Изучение когнитивной и познавательной сферы дошкольников, обучающихся по методике М.Монтессори

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОГНИТИВНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Особенности эмоционально-личностной сферы дошкольника

1.2. Общие характеристики когнитивных процессов у детей дошкольного возраста

1.3. Основы гуманистической педагогики М.Монтессори

1.4. Воззрения М.Монтессори на природу когнитивных процессов и пути их развития

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО МЕТОДИКЕ М.МОНТЕССОРИ

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Изучение особенностей когнитивной сферы детей дошкольного возраста, обучающихся по методике М.Монтессори

2.3. Изучение особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, обучающихся по методике М.Монтессори

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ 
                                                               ВВЕДЕНИЕ

В условиях научно-технического прогресса и экономического развития все более остро возникает необходимость самореализации человека, раскрытия всех его личностных потенциалов. Только духовно развитая личность может занять достойное место в социокультурной среде.

В двух линиях развития - натуральной и культурной, соединение, сплав, синтез которых Л. С. Выготский  считал основой личности, Л. И. Божович выделяла два компонента - аффективный и познавательный.

Поэтому, когда мы говорим  о развитии личности ребенка, мы должны рассматривать её с позиций взаимосвязи  и взаимозависимости двух составляющих - аффективных и познавательных компонентов.

В современном мире все более значимую роль играет человек интеллектуально развитый.  Возрастает потребность в людях с глубокими, знаниями и способных к самостоятельному, нетрадиционному, творческому решению проблем, умению быстро принимать решения, люди, с развитыми умственными способностями. Общество заинтересовано в выявлении психических ресурсов и повышении уровня когнитивного потенциала человека. Изменение  представлений о сущности и целях образования, обусловили необходимость в педагогическом поиске подходов к организации учебно-воспитательной деятельности учащихся, обеспечивающих возможность наиболее полной реализации их когнитивного и эмоционального потенциала. Однако эмоциональному развитию ребенка дошкольного возраста отведено ограниченное место. Возможно, это связано с тем, что эмоции достаточно сложны для изучения, что отмечалось такими ведущими зарубежными и отечественными психологами, как П. К. Анохин, В. Вундт, У. Джемс, Ф. Крюгер, А.Н. Леонтьев, Р. Липер, А. Р. Лурия, У. Макдауголл, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, 3. Фрейд [16].

      Современная система отечественного дошкольного воспитания все более ориентируется на инновационные стратегии в поиске подходов, направленных на гуманистическую, личностноориентированную модель организации педагогического процесса.

Так, одним из способов реализации интеллектуального потенциала и эмоционального развития выступает образовательная система Марии Монтессори.

Раскрытию гуманистических  основ Монтессори-образования, способствующих саморазвитию и самопостроению растущего человека в условиях свободного и ответственного выбора, посвящены работы отечественных исследователей (М.В.Богуславский, H.A. Каргапольцева, Г.Б.Корнетов, H.H. Рудакова, Д.Г.Сороков, М.Г.Сорокова, К.Е. Сумнительный, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен).

Мы обратились к дошкольному  периоду развития ребенка не случайно. Этот возраст является сензитивным  для развития эмоциональной и познавательной сферы, что отражено в работах отечественных ученых, таких как Л. И. Божович, Р. С. Буре, А. В. Запорожец, З.Я. Неверович, Д. Б. Эльконин, и др.

Активное использование  в педагогической практике новых  обучающих технологий, в частности  методики М.Монтессори еще до школы  актуализирует потенциальные возможности  психики детей этого возраста, и развивает  их когнитивные возможности.

Объект исследования – когнитивная и эмоциональная сфера дошкольников, обучающихся по методике М.Монтессори.

Предмет исследования - особенности когнитивной и эмоциональной сферы дошкольников, обучающихся по методике М.Монтессори.

Цель исследования - выявить особенности когнитивной и эмоциональной сферы дошкольников, обучающихся по методике М.Монтессори.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что характеристики эмоциональной и когнитивной сферы дошкольников, обучающихся по методики М.Монтессори, существенно отличаются от характеристик эмоциональной и когнитивной сферы дошкольников, обучающихся по классической программе.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвигаемой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить литературный обзор научных источников по проблеме исследования.
2. Разработать программу исследования, подобрать необходимый диагностический инструментарий и осуществить сбор и обработку эмпирических данных.
3. Изучить особенности когнитивной сферы дошкольников, обучающихся по методике М.Монтессори;
4. Изучить особенности эмоциональной сферы дошкольников, обучающихся по методике М.Монтессори;

В качестве методологической основы исследования использовались:

• системно-структурный подход к изучению психических явлений (Б.Г. Ананьев; Б.Ф. Ломов; B.C. Мерлин и др.);
• современные разработки в области философии образования (Б.С. Гершунский, О.С. Долженко, В.В. Краевский, В.А. Розов, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);
• понимание когнитивной сферы личности и критериев ее развития как продукта целенаправленного обучения посредством формирования когнитивных навыков (Г.А.Берулава, М.Н.Берулава, Дж.Брунер, А.В.Брушлинский, Б.М.Величковский, З.И.Калмыкова, Ю.К.Корнилов, Р.Фейерштейн);

Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, для обработки полученных данных использовались методы математической статистики (среднее, стандартное отклонение, t-критерий Стьюдента).

Практическая  значимость исследования заключается в том, что полученные данные могут использоваться психологами и воспитателями в работе с детьми и их родителями в детских образовательных дошкольных учреждениях развития дошкольников.

Эмпирическая  база исследования: в эксперименте участвовали дошкольники подготовительной группы ППЦРР в количестве 40 детей.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ИЗУЧЕНИЯ   КОГНИТИВНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1.Особенности  эмоционально-личностной сферы дошкольника

Эмоции проходят общий  для всех высших психических функций путь развития – от внешних социально-детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные  проявления у детей связаны с  органическими нуждами ребенка, к которым относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. Так, на двадцать седьмом месяце жизни ребенок плакал, когда ему показывали изображение плачущего человека.

Следует отметить, что положительные  эмоции у ребенка развиваются  постепенно через игру и исследовательское  поведение. Например, исследование К.Бюлера показало, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается [7]. Первоначально у ребенка возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень – функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия – эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и не результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей  в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь, же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми [23].

Дошкольный возраст, как писал  А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального  фактического склада личности» [1]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание, важнейший элемент личности.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого  совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. [1].

Эмоциональное развитие дошкольника  также связано с развитием  у него новых интересов, мотивов  и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичностных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. П.М.Якобсон пишет, что чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства [27].

Желания, побуждения ребенка соединяются  с его представлениями и благодаря  этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем, а именно как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнивая поведение ребенка раннего возраста и дошкольника, можно сделать вывод, что у ребенка до 3-х лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. У них не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный  образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия  своего поведения, ребенок уже заранее  знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными, таким образом, в дошкольном возрасте происходит смешение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [7].

Эмоциональное предвосхищение заставляет дошкольника переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше ребенок выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека

Таким образом, с одной  стороны, развитие эмоций обусловлено  появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное  предвосхищение обеспечивает это соподчинение. [1].

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных  процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывал лицо руками или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Образные представления  приобретают эмоциональный характер и вся деятельность ребенка является эмоционально-насыщенной. [18].

Изменения в эмоциональной  сфере связаны с развитием  не только мотивационной, Нои познавательной сферы личности, самосознания. Включение  речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например, внешние и проявления – слез, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций воздействуя на себя с помощью слова.

Но все же дошкольники  с трудом сдерживают эмоции, связанные  с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать  импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения  с близкими людьми. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных  отношений сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также являться источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая  игра. Ролевые действия и взаимоотношения  помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствия усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко взрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нем, сопереживание товарище резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются  друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с  товарищем, то стремление к личному  успеху увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых  же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные  эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы также. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия у дошкольника  становится более действенной, появляясь  как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга  наблюдаются на третьем году жизни. Малыш подчиняется требованиям  взрослого, не осознавая их смысла. В этот период идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную или отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или  менее сложны проявления чувств долга  возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

 Ребенок переживает  радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойны поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга  не основано только на привязанности  и распространяется на более широкий  круг людей, с которыми ребенок непосредственно  не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются надолго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат, потому что они вместе играют, потому что играть и дружить для них равнозначно. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения. Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании ново, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной  художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия. Эстетические чувства детей взаимосвязаны  с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. [1].

Во второй половине дошкольного  детства ребенок приобретает  способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в  соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Зарубежными психологами  показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, чаще общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с любящими родителями, дети получают не только положительные  или отрицательные эмоциональные  реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения. Усвоение норм морали, также как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника [21].

Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному  развитию к концу дошкольного  возраста формируется его центральное  новообразование – самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной, чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников или не вписывается в систему этих отношений Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется  завышенная самооценка, но в это  время дети хвалят себя уже не в  такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом, самооценка дошкольника  очень высока, что помогает ему  осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками [21].

Таким образом, особенности  эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что:

1) Ребенок осваивает  социальные формы выражения чувств.

2) Изменяется роль  эмоций в деятельности ребенка,  формируется эмоциональное предвосхищение.

3) Чувства становятся  более осознанными, обобщенными,  разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.

4) Формируются высшие  чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

5) Происходит развитие  воображения, образного мышления и произвольной памяти.

1.2.Общие характеристики когнитивных процессов у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является важным периодом, как в  психическом, так и в личностном развитии ребенка. Изучение когнитивной сферы дошкольника восходит к именам Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, рассматривавших роль знака в онтогенезе ребенка. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже [6], [11]. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того, как воспринимается мир — в «стадии развития», времени, когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде [10].