Коммуникативная компетентность младших школьников

ФГБОУ ВПО «МОРДОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ ИМЕНИ  М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

Факультет психологии и дефектологии

Кафедра коррекционной  педагогики и специальных методик

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ФГБОУ ВПО «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

Факультет психологии и  дефектологии

Кафедра коррекционной  педагогики и специальных методик

УТВЕРЖДАЮ

Зав. кафедрой

д-р пед. наук, доцент

__________Н. В. Рябова

«____»___________2012 г.

Реферат

Дипломная работа содержит 77 страниц, 74 использованных источника, 9 приложений.

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ТЕМПЕРАМЕНТ, МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ, КОММУНИКТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативной компетентности младших школьников в условиях внеурочной деятельности.

Предмет исследования - содержание и технологии коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей в процессе внеурочной деятельности.

Цель исследования – разработать содержание коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной на устранение трудностей в общении младших школьников с разным типом темперамента.

В ходе работы были использованы следующие методы научного исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующее исследование, формирующий эксперимент и контрольное исследование.

В результате исследования разработан комплекс коррекционно-развивающих занятий по формированию коммуникативных умений младших школьников с учетом типа темперамента, а также рекомендации для учителей и родителей.

Степень внедрения - частичная.

Область применения – использование в практике работы учителей и психологов общеобразовательных школ.

Эффективность - формирование индивидуального стиля общения младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей, повышение коммуникативной компетентности учащихся.

Введение

Обучение школьников коммуникативной компетентности приобретает  особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: в средствах массовой информации, в художественной литературе, в публицистике и в повседневном общении носителей языка.

Коммуникативная компетентность – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме. Обучение школьников устному и письменному речевому общению приобретает особую значимость в современной ситуации. Мы все чаще сталкиваемся в обыденной жизни с небрежным обращением с русским языком.

Как бы ни был  значителен прогресс в области высоких  технологий, он не вызывает «автоматического»  роста человеческого сознания и  не влияет напрямую на развитие мышления и речи. Специально организованный процесс формирования коммуникативной  компетентности гарантирует не только формирование и развитие базовых личностных образований, напрямую зависящих от мышления и речи, но и обеспечивает становление высших уровней социализации индивида.

Потребность в  общении – одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Д. Б. Эльконин и др.). Именно в этот период происходит формирование личности. От того, насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни.

Вопросам общения  младших школьников посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов, на их основе разработаны учебно-методические пособия, коррекционно-развивающие  программы, направленные на развитие различных аспектов общения младших школьников. При всей значимости теоретических и практических результатов следует отметить, что индивидуально-типологические особенности младших школьников исследуются недостаточно.

Для рассмотрения степени успешности общения детей младшего школьного возраста с учетом типа темперамента, стоит обратиться к исследованиям Г. С. Васильевой, А. И. Ильиной, Э. И. Маствилискер, которые указывают на то, что именно в этом возрасте начинает формироваться индивидуальный стиль общения ребенка, он интенсивно накапливает опыт взаимодействия с окружающими его людьми и именно «индивидуальный стиль влияет на успешность общения человека» (B. C. Мерлин). В исследованиях Г. С. Васильевой, Н. М. Гордецовой, А. И. Ильиной, Л. П. Колчиной, Э. И. Маствилискер, B. C. Мерлина осуществлен анализ трудностей общения, обусловленных особенностями темперамента. Проблема индивидуального стиля общения, вопросы степени успешности общения детей с учетом типа темперамента были предметом исследования многих ученых, таких как: С. П. Безносовым, Б. А. Вяткиным, А. Г. Исмагиловой, А. И. Крупновым, И. Л. Руденко, И. П. Шкуратовой, М. Р. Щуркиным, А. И. Щебетенко.

Теоретические основы формирования коммуникативных  умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А. А. Бодалева, А. А. Брудного, Л. С. Выготского, И. А. Зимней, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Н. И. Шевандрина, Я. А. Яноушека и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все они не затрагивают проблемы влияния темперамента на успешность формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте, что и предопределило актуальность выбранной нами темы исследования.

Объект  исследования – процесс формирования коммуникативной компетентности младших школьников в условиях внеурочной деятельности.

Предмет исследования – содержание и технологии коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей в процессе внеурочной деятельности.

Цель  исследования – разработать содержание коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной на устранение трудностей в общении младших школьников с разным типом темперамента.

Задачи  исследования:

1) проанализировать  теоретическую и методическую  литературу, посвященную проблемам формирования коммуникативной компетентности школьников, а также влиянию темперамента младших школьников на операциональную и невербальную стороны общения;

2) изучить особенности развития коммуникативных умений младших школьников с разным типом темперамента;

3) разработать содержание коррекционно-развивающих занятий по формированию коммуникативных умений младших школьников с учетом типа темперамента;

4) экспериментально проверить эффективность предложенной методики работы.

Гипотеза  исследования состоит в том, что успешное развитие коммуникативных умений младших школьников будет более эффективно, если учитывать тип темперамента детей, использовать игровые упражнения, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности, а также специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи тренингов, диспутов, деловых и ролевых игр.

Методы  исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественная и качественная обработка данных.

Практическая  значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы педагогами, педагогами-психологами при работе с младшими школьниками с разным типом темперамента, испытывающих затруднения в речевом взаимодействии.

1 Теоретические  аспекты развития коммуникативной 

компетентности  младших школьников

1.1 Общая  характеристика личности младшего школьника

Современные первоклассники, по свидетельствам учителей, очень  отличаются от своих сверстников, которые  садились за парты десять лет назад. Дети, напичканные сверх всякой меры непонятной и ненужной информацией, безусловно, стали более развитыми, свободными в выражении своих чувств. Произошло существенное расслоение людей, что начинают понимать и дети. Школе стало очень трудно удовлетворять их возросшие запросы. Воспитание должно успевать за этими переменами и вовремя перестраиваться.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие  с периодом обучения в начальной  школе, устанавливаются в настоящее  время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период, по мнению М. К. Акимова и В. Т. Козлова, происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой [1, с. 29]. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте, указывает Д. Б. Эльконин, отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков [72, с. 155].

Поступление в  школу знаменует собой начало нового возрастного периода в  жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью  которого становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Начало обучения в школе ведет к коренному  изменению социальной ситуации развития ребенка, полагает А. В. Мудрик. Он становится «общественным» субъектом и имеет  теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников [49, с. 89].

В учебном пособии  «Детская психология» под редакцией  Р. П. Ефимкиной отмечается, что в возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, существующие в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В то же время он понимает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [20, с. 36].

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у него определенный тип статичных поз и двигательных реакций: скованность движений, защитные позы, застывшие позы, готовность к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика младшего школьника свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии, указывает А. В. Запорожец [24, с. 109].

В учебном пособии  «Возрастная и педагогическая психология»  под редакцией А. В. Петровского  указывается, что образ тела –  сложное образование, сопряженное  с индивидуальными телесными  особенностями, полом и традиционными  культурными ожиданиями. Важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представителя своего пола и как представителя своей культуры, своего этноса. Особое внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию – все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими: ведь быть красивым, стойким и сильным, быть чистым и опрятно одетым: – значит радовать собой других [12, с. 78].

Важнейшие новообразования  возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект  личности, социальные отношения. Ведущая  роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что  младший школьник активно включен  и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

И. В. Дубровина  считает, что поступление в школу  – переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его  притязаний на признание. Поступление  в школу – это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Меняются социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, лишенного постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил [21, с. 19].

Между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений, указывает Я. Л. Коломинский. Учитель – не просто взрослый, вызывающий симпатию или антипатию ребенка. Он – посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает – ученик отвечает, учитель объясняет – ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает – ученик принимаем как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания своей семьи [31, с. 145].

Для возникновения  взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность  в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

М. И. Лисина указывает, что в многочисленных исследованиях отечественных психологов и педагогов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются: 1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения; 2) введение ограничительной цели; 3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия; 4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением [39, с. 83].

Важным условием развития произвольного поведения  ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка  и обеспечивает средствами овладения. С первых дней пребывания в школе  ребенок включается в процесс  взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. Е. В. Цуканова считает, что существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища. При правильном развитии школьников две системы требований – к позиции ученика и позиции субъекта общения, т. е. товарища, – не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика [70, с. 160].

В начале обучения самооценка школьника формируется  учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы  все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, считает Г. А. Цукерман. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [69, с. 45].

Е. И. Бондарчук  и Л. И. Бондарчук отмечают, что  характер младшего школьника имеет  следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо» [9, с. 28].

К окончанию  начальной школы у ребенка  формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности. Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив, – отсутствием этих качеств. Весьма важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувства ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс», указывает Л. И. Божович. Эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности [8, с. 12].

К окончанию  начальной школы изменяется отношение  к учебной деятельности. Сначала  у первоклассника формируется интерес  к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовывать японские иероглифы). Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад. После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками [8, с. 12].

М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова полагают, что  изменчивый младший школьник требует  неусыпного внимания. Уже встал и  в мировой практике успешно разрешается  вопрос о снижении наполняемости классов, чтобы дать учителю возможность лучше узнавать своих учеников, интенсивнее практиковать индивидуальное и личностно ориентированное воспитание. Развитие младшего школьника – очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста – постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни [17, с. 112].

До школы  индивидуальные особенности ребенка  могли не мешать его естественному  развитию, т. к. эти особенности принимались  и учитывались близкими людьми. Э. Дрефенштедт указывает на то, что в школе приходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате чего выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. Нельзя оставлять ребенка один на один с испытаниями, которые приготовила ему школа. Обязанность родителей, учителя и психолога – помочь ребенку успешно преодолеть эти испытания с наименьшим вредом для здоровья [22, с. 250].

Таким образом, младший школьный возраст чрезвычайно важен в плане формирования ряда социально-личностных компетенций, в том числе коммуникативных. Не вызывает никакого сомнения важность влияния общения на развитие личности младшего школьника, поскольку в этом возрасте закладывается фундамент развития личности ребенка, формируются разного рода способности, в том числе и коммуникативные. Сформированность коммуникативной компетенции младших школьников позволяет в дальнейшем реализовать как профессиональные, так и личные жизненные планы и потребности. Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности и жизни в целом.

1.2 Учет  индивидуально-типологических особенностей  личности в процессе воспитания младших школьников

Личность каждого  человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и  особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей, отмечает В. С. Мерлин. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д. [46, с. 23].

Каждый человек  отличается от других огромным, поистине неисчерпаемым числом индивидуальных особенностей, т. е. особенностей, присущих именно ему как индивидууму. В  понятие «индивидуальные особенности», отмечает В. С. Мерлин, входят не только психологические, но и соматические («сома» – по-латыни «тело») особенности человека: цвет глаз и волос, рост и фигура, развитие скелета и мышц и т. д. [46, с. 26].

Н. С. Лейтес указывает  на то, что важной индивидуальной особенностью человека является выражение его лица. В ней проявляются не только соматические, но и психологические особенности человека. Когда о человеке говорят: «у него осмысленное выражение лица, или «у него хитрые глаза», или «упрямый рот», то подразумевают, понятно, не анатомическую особенность, а выражение в мимике свойственных данному индивиду психологических особенностей [38, с. 64].

Индивидуально-психологические  особенности отличают одного человека от другого. Отрасль психологической науки, изучающая индивидуальные особенности различных сторон личности и психических процессов, называется дифференциальной психологией.

Б. А. Вяткин считает, что наиболее общей динамической структурой личности является обобщение  всех ее возможных индивидуально-психологических особенностей в четыре группы, образующие четыре основные стороны личности: а) биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, простейшие потребности); б) социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества, мировоззрение); в) индивидуальные особенности различных психических процессов; опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек) [15, с. 14].

Согласно Б. Г. Ананьеву, в структуре личности выделяют биологическую и социальную подструктуры. Эндопсихика (биологическое) как подструктура личности выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляемый с нервно-психической организацией человека. Экзопсихика (социальное) определяется отношением человека к внешней среде, т. е. ко всей сфере того, что противостоит личности, к чему личность может, так или иначе, относится. Эндопсихика включает в себя такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления и воображения, способность к волевому усилию, импульсивность и т. д., а экзопсихика – систему отношений человека и его опыт, т. е. интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся знания и т. д. [2, с. 237].

В. М. Русалов  считает, что биологическое, входя в личность человека, становится социальным. Природные органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности человеческой личности как социально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу как самостоятельные подструктуры личности [61, с. 57].

Структуру личности составляют характер, темперамент и  способности.

Характер (в  переводе с греческого означает «признак», «особенность»)  – это особые приметы, которые приобретает человек, живя в обществе. Это совокупность наиболее выраженных и относительно устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.

По мнению Б. Г. Ананьева, характер «выражает основную жизненную направленность и проявляется  в своеобразном для данной личности образе действий» [2, с. 11].

Очень часто  характер понимают как нечто, почти совпадающее с личностью или отличающееся от личности по критерию того, что к характеру относится все индивидуальное, а личность – это только общее. У нас бытовали такие взгляды в 40-60-е гг. ХХ века. На самом деле это так. Есть такая шуточная типология, которую приводит в одной из своих книг Б. С. Братусь: «Хороший человек с хорошим характером, хороший человек с плохим характером, плохой человек с хорошим характером и плохой человек с плохим характером» [10, с. 4]. С точки зрения здравого смысла такая типология соответствует действительности, она работает. Это говорит, прежде всего, о том, что личность и характер – это не одно и то же, они не совпадают.

Становление характера  происходит в условиях включения  личности в разные по уровню развития социальные группы. Характер человека всегда многогранен. В нем могут быть выделены черты или стороны, которые, однако, не существуют изолированно, отдельно друг от друга, а являются связанными воедино, образуя более или менее цельную структуру характера.