Коммуникативный метод как средство обучения устно-речевому общению на начальном этапе обучения иностранному языку

Министерство образования  Оренбургской области

Государственное образовательное  учреждение среднего профессионального

образования «Оренбургский  педагогический колледж №1 им. Н.К. Калугина»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

 

Тема: Коммуникативный  метод как средство обучения устно-речевому общению на начальном этапе обучения иностранному языку

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                   Манохина Светлана Юрьевна

                                                       Специальность 050303

                                                     «Иностранный язык»

                                             курс 5, группа а

                                                        Форма обучения: очная

                                                        Научный руководитель

                                                                Гамулецкая Зоя Николаевна

                                                                           Преподаватель высшей категории

 

 

 

 

 

 

г. Оренбург 2007

 

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………...3

 

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты обучения устно-речевому общению..…….……………………………………………………………………...6

1. Сущность говорения как вида речевой деятельности…………………..6
2. Коммуникативный метод как основа устно-речевого общения………14
3. Психологические особенности младшего школьного возраста………22

 

Глава 2. Методика работы по обучению устно-речевому общению на основе коммуникативного метода……………………………………………………...27

 2.1. Способы обучения устно-речевому общению на начальном этапе……27

2.2. Результаты практической работы по обучению устно-речевому общению на основе коммуникативного метода.........................................................33

2.3. Методические рекомендации  по развитию навыков говорения младшего школьника……………………………………………………………………….40

 

Заключение……………………………………………………………………..44

Литература……………………………………………………………………...46

Введение

 

   Анализируя современную  действительность, люди убеждаются  в том, насколько становится  необходимым изучение иностранного языка. И родители, и дети изучают иностранные язык.  Это является показателем стремления людей к познанию другой культуры. Знать иностранный язык означает умение оперировать им в процессе коммуникации. Следует констатировать тот факт, что несмотря на обучение иностранному языку в течение достаточно длительного срока с 5 по 11 класс, в настоящее время со второго класса, уровень владения иностранным языком остаётся низким. У школьников слабо развиты такие умения, как поддерживать разговор с носителями языка, общаться со сверстниками на уроках иностранного языка. С одной стороны, требования школьных программ высокие. С другой стороны, знания учащихся не отвечают требованиям государственных стандартов.

   Данное противоречие  порождает проблему, решить которую можно только применяя в учебном процессе эффективные методики для повышения уровня устно-речевого общения.

   В процессе  исторического развития изменяются  общие социальные условия, в  которых развивается ребёнок,  следовательно, изменяются содержания и методы обучения иностранному языку.

   В настоящее  время существует достаточно  много методов обучения иностранному  языку. И тем не менее с  каждым годом появляются более  усовершенствованные методики, адаптированные  к нашей современности. Одним  из эффективных методов обучения  устно-речевому общению, как нам представляется, является коммуникативный метод.

   Исходя из выше  изложенного тема нашего исследования формулируется следующим образом «Коммуникативный метод как средство обучения устно-речевому общению на начальном этапе обучения иностранному языку». В нашем исследовании мы рассматриваем обучение устно-речевому общению на начальном этапе, так как это сензитивный период для обучения говорению.   Именно в этот период развивается мышление, обеспечивающее в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развита подражательность, именно в этом возрасте складываются предпосылки самостоятельной ориентации как в учении, как и в повседневной жизни.

   Отсюда определяется  цель исследования: практически выявить пути и способы обучения устно-речевому общению на основе коммуникативного метода на начальном этапе обучения иностранному языку.

   Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

   Предмет исследования: коммуникативный метод как средство обучения устно-речевому общению на начальном этапе обучения иностранному языку.

   Гипотеза исследования: обучение устно-речевому общению младших школьников на уроке иностранного языка будет эффективней, если использовать коммуникативный метод обучения.

   Основываясь на  объекте и предмете исследования, исходя из гипотезы и цели  выделяются следующие  задачи исследования:

1. Определить сущность устно-речевого общения как вида речевой деятельности.
2. Выявить возможности коммуникативного метода для развития устно-речевого общения на начальном этапе обучения иностранному языку.
3. Выявить психологические особенности младшего школьного возраста.
4. Рассмотреть пути и способы обучения говорению на уроках иностранного языка на начальном этапе.
5. Разработать методические рекомендации по развитию навыков говорения на уроках иностранного языка у детей младшего школьного возраста.

   Чтобы достичь  поставленных задач и целей  нашего исследования используются  такие методы как анализ источников  литературы, синтез, конкретизация, моделирование, наблюдение.

   Проблемой обучения устно-речевому  общению занимались такие учёные  как: Крысова Т.Н., Мильруд Р.П., Санкина В.В., Семяшина Л., Сивочалова  Г.А., Чернова Г., которые установили, что в процессе обучения иностранному языку важно обучать говорению на иностранном языке.

   Методы обучения рассматривали  следующие учёные: Пассов Е.И., Риверс  У.М., Рогова Г.В., Филатова В.М., Чепцова  Л.Б., они установили что использование  разнообразных методов повышает  уровень говорения.

   Психологические особенности  младшего школьного возраста  рассматривали учёные: Гамезо Д.Л., Зимняя И.А., Крутецкий, Мухина  В.С, Немов Р.С., они выявили  особенности младших школьников.

   Исследование проводилось  на базе школы №19 г. Оренбурга  в 5 классе.

   Первый этап исследования  проводился с 1.09.2005г. по 30.05.2006г., в рамках этого этапа происходило  теоретическое обоснование проблемы.

   Второй этап с 1.09.2006г.  по 16.02.2007г., в это время осуществлялась  практическая часть исследования.

   Третий этап с 17.02.2007г. по 30.05.2007г., на этом этапе проводилось оформление результатов.

   Положение, выносимое  на защиту: коммуникативный метод  способствует эффективному обучению  устно-речевому общению на начальном  этапе обучения иностранному  языку.

   Данное исследование  является значимым для работы  педагога-практика.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты обучения устно-речевому общению

 

1.1 Сущность  говорения как вида речевой  деятельности

 

   Коммуникативная  цель обучения иностранному языку предполагает обучение общению на иностранном языке в устной и письменной формах.

   Общение – это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и приём информации, что наблюдается повсюду и всегда.

   Один из способов  устно-речевого общения – говорение. Согласно воззрениям А.А. Леонтьева, говорение – это владение устной речью, умение выражать мысли, сообщать, высказывать мнение, суждение [28; 26]. Как экспрессивная сторона устного общения, оно выполняет в жизни человека роль средства общения и реализует все его функции:

1. информационно-коммуникативную – осуществляет передачу-приём информации;
2. регулятивно-коммуникативную – регулирует поведение человека в широком смысле этого слова;
3. аффективно-коммуникативную, детерминирующую эмоциональные сферы человека.

   Говорение обладает  многими признаками деятельности  вообще, то есть имеет свой  предмет, внутреннюю структуру,  представленную действиями и  операциями, внешнюю структуру и  результат.

   Говорение есть  речевая деятельность, следовательно,  имеет и специфические признаки:

  – Говорение всегда мотивировано. Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, выступающий в роли мотора деятельности.

  – Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-то цель.

  – Говорение –  это всегда активный процесс, в нём проявляется отношение говорящих к окружающей действительности.

  – Говорение «обслуживает»  все другие виды человеческой  деятельности. Процесс речевой деятельности  тесно связан с деятельностью мыслительной.

  –  Говорение  неразрывно связано с личностью.

  – Невозможно всякий  раз в новой ситуации говорить  заученными фразами, поэтому важнейшими  особенностями говорения являются  его эвристичность и самостоятельность.

– Говорение всегда характеризуется определённым темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

 – Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесённости речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

   В естественном  акте коммуникации  человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. За самым непритязательным высказыванием всегда стоит действительность, определяющая намерение говорящего. Так, высказывание «Пойдём в столовую» может быть вызвано следующими обстоятельствами: наступило время обеда, возникло чувство голода, не хочется идти одному.

   В учебных случаях  мотив не возникает сам собой  и очень часто речь вызывается диктатом  учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме.

   Именно потребность  и внутреннее желание высказаться  расценивает учёный Риверс как  первое и необходимое условие  общения на иностранном языке  [35;92]. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи находится в ситуации.

   В методике  существуют различные определения  ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

   Ситуации могут  быть реальными, условными, воображаемыми  и даже фантастическими, сказочными.

   Чтобы создать  учебную ситуацию, которую можно  выразить с помощью речи, учитель должен представлять себе её структуру [36;76]. Прежде всего, она включает определённый отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия, где осуществляется речевое общение. Далее, ситуация включает действующих лиц – собеседников, с определёнными отношениями друг к другу.

   Предлагая различные  виды работ для развития говорения,  важно учитывать интересы учащихся. На младшем этапе обучения  могут быть использованы ролевые  игры с привлечением различных  персонажей детской и приключенческой литературы.

   Ставя учащихся  в ту или иную ситуацию, будь  она реальной или условной, важно  обеспечить её языковым материалом. С этой точки зрения нужно  иметь в виду деление ситуации  на стандартные и нестандартные.  Стандартные ситуации отражают  повторяющиеся моменты действительности, их  обслуживает стереотипный языковой материал, например по теме «Случайная встреча на улице»: Es freut mich sehr, dich wieder zu sehen; du siehst prima aus.

   Нестандартные  ситуации обычно наслаиваются  на стандартные. Так, стандартная ситуация «случайная встреча на улице» может получить такое не стандартное развитие: “Komm zu uns zu Besuch. Wir sind in einer neuen Wohnung. Sie ist hier in der Nähe. Eine sehr gute Dreizimmerwohnung...“

   Существенным  для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение её языковым материалом со стороны обучающего или со стороны самого ученика. При этом выделяется также время на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки во времени и без опор извне. Неподготовленная речь готовится практически всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для неё.

  Мильруд Р.П. считал, что целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устно-речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [30; 29]. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

  – общаться в условиях  непосредственного общения, понимать, реагировать на устные высказывания  партнёра по общению в рамках  сфер, тематики и ситуации;

  – связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом своё отношение к информации или предмету высказывания.

   Процесс общения осуществляется  не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть  невербальными аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой. Программа обучения иностранному языку предусматривает овладение основными функциями невербальных средств:

  · подкреплять и предвосхищать сказанное;

  · выражать отношение к воспринимаемому; 

  · акцентировать какую-то часть высказывания;

  · заполнять паузы в общении;

  · компенсировать отсутствие языковых средств.

   При обучении говорению  очень важно учитывать соотношение  его важнейших форм: монолога  и диалога, зависящих от количества  собеседников, участвующих в речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности.

   Филатов В.М. выделяет  монологический и диалогический  виды речевой деятельности [29; 210].

 

   Монологический  вид речевой деятельности

  Отношение к самому существованию и определению монологической речи у психологов и лингвистов неоднозначно.

   По мнению Пассова  Е.И. нет речи монологической  или диалогической, а есть высказывания  разных уровней – на уровне  слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста, с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, то есть взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [33; 68].

   Зимняя И.А.  считает, что монолог – это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника» [17; 49].

   По определению  Роговой Г.В., монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом [36; 73].

   Монолог является  такой формой речи, когда её  выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Хотя монолог, как и другие формы речи, мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от неё. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от неё, образуя свою среду – контекст.

   Существует ряд  разновидностей монолога, обслуживающие  различные сферы общения. Это  – приветственная речь, похвала,  лекция, рассказ, характеристика. Во  всех этих случаях говорящий  является автором своего высказывания, заинтересованным в понимании его слушающими, которые могут находиться непосредственно в поле его зрения или вне пределов непосредственного контакта.

   Монолог состоит  из ряда логически последовательно  связанных между собой предложений,  интонационно оформленных и объединённых единым содержанием или предметом высказывания.

   Именно монолог  дисциплинирует мышление, учит логически  мыслить и соответственно строить  своё высказывание таким образом,  чтобы довести свои мысли до  слушателя.

   Характеризуя  психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развёрнутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора.

   Монологическая речь всегда обозначена коммуникативными целями и задачей говорящего.

   К психологическим  особенностям монологической речи  следует отнести обращённость  к слушателю, эмоциональную окрашенность [29;254].

   Исходя из основных  коммуникативных функций монологической речи, принято выделять её функциональные типы:

1. монолого-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путём перечисления их качеств, признаков, особенностей;
2. монолог-сообщение (повествование, рассказ)– информация о развивающихся действиях и состояниях
3. монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его суждениями, образующими умозаключение.

   Под монологическим умением понимается умение высказываться логично, последовательно, связно, достаточно правильно в языковом отношении.

   Существуют различные  уровни сформированности монологической  речи в зависимости от самостоятельности  и творчества:

  – репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности творчества со стороны учащихся в выборе языковых средств.

  – репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы самостоятельности и творчества.

  – продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания.

   При развитии  монологического высказывания следует  использовать игровые приёмы.

 

   Диалогический  вид речевой деятельности.

   Диалогическая речь – это процесс общения, который характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнёров [29; 215].

   Как известно, единицей диалога является диалогическое  единство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном и структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, то есть с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом речевой деятельности.

   Важнейшей психологической  особенностью диалогической речи  является её ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнёров, языковое оформление речи.

   Психологические  особенности обусловливают лингвистически  диалогические формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощённых синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращённость речи.

   Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых – реплика-стимул, другая – реплика-реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

   · вопрос – ответ;

   · вопрос – контрвопрос;

   · сообщение – вопрос;

   · сообщение – просьба.

   Данные типы диалогического единства определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

    · диалог – односторонний расспрос (типа интервью);

    · диалог – двусторонний расспрос;

    · диалог – обмен мнениями;

    · диалог – волеизъявление.

   В методике  принято различать стандартные  и свободные диалоги. Стандартные  диалоги обслуживают типовые  ситуации. Чаще всего стандартный  диалог предполагает чёткую закреплённость  ролей (кассир – покупатель, врач  – больной) и стереотипный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть. Например, типичная реплика в магазине:

    – Sagen Sie bitte, was kostet diese Jacke?

    – 20 €.

   Обучение диалогу  предполагает решение следующих  двух задач:

1. обучение реплицированию;
2. обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог.

 

 

 

1.2. Коммуникативный  метод как основа устно-речевого  общения

 

   Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует все же отметить, что лидирующее положение занимает коммуникативный метод, который во многом определяет выбор приемов, средств и форм изучения. При этом отметим, что он не является вариантом какого-либо ранее существовавшего метода; характеризуется своей прочной научно-теоретической базой и целевой перспективой и включает психолингвистическую оценку самого языка как средства общения, определение условий и целей изучения для осуществления иноязычного общения.

   Разработкой коммуникативного  направления занимались многие  научные коллективы и методисты.  К ним в нашей стране, прежде  всего, следует отнести Институт  русского языка им. А.С. Пушкина  (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Ветютнев, Э.Ю.Сосенко и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А.  Китайгородская), методистов и психологов (Э.П. Шубина, П.Б. Гурвича, И.Л. Бим, Г.В. Рогову, Е.И. Пассова, В.М.Филатова, В.Л.Скалкина, И. А. Зимнюю и др.),  среди зарубежных коллег – это Г. Лозанов, Г. Уидсон, У. Литдвуд - в Англии, С. Савиньон в США, Г.Э. Пифо — в ФРГ многие другие.

   Термин «коммуникация» (лат. communicatio, от communico — делаю общим, связываю, обижаюсь) обозначает общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности. Языковая коммуникация — общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие при помощи языка некоторого мыслительного содержания [32; 316].

   Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее чётко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения [30; 9].

   Принципы обучения  могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, то есть «возвращёнными» после практической  апробации и построенными на анализе реального опыта учителей. (см. Приложение 1, таблица №1)

   Принцип  1. Коммуникативно-ориентированное  обучение иностранным языкам  возможно в условиях деятельностного  подхода. Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

   Принципиальное  положение 1.1. Деятельностная сущность  коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения. Деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить.

   Принципиальное положение 1.2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяют задания следующих видов:

• коммуникативные игры;
• коммуникативные имитации;
• свободное общение. (см. Приложение 1, таблица №2)

   Принципиальное положение 1.3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». Положение «здесь и теперь» осуществляется, если: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс осуществляется  непосредственно в момент развития речевой ситуации; представляет собой спонтанный опыт.

   Принципиальное положение 1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Практически любое задание может выполняться в три этапа: