ЗМІСТ 
 

Вступ

      Актуальність  дослідження. Поза спілкуванням з дорослими людьми і іншими дітьми дитина навряд чи набуде потрібні їй людські якості. Отже, колектив їй необхідний. Але колектив, при наділенні його дуже великими повноваженнями і владою над особистістю, а також при недостатньо високому рівні власного розвитку дитини може перешкоджати її подальшому зростанню. Педагог на практиці стикається, таким чином, зі складною задачею: як, управляючи розвитком самого колективу, посилювати його позитивний і зменшувати можливий негативний вплив на особистість дитини. Згуртований учнівський колектив, створюється насамперед у процесі і завдяки різноманітній спільній діяльності. Такою спільною діяльністю є участь дітей у культурно-масовій роботі.

      Актуальність  дослідження полягає у необхідності теоретичного та емпіричного визначення та розуміння ролі культурно-масових заходів у згуртуванні членів класного колективу.

      Об’єкт  дослідження – процес формування дитячого хореографічного колективу.

      Предмет дослідження – методи формування колективу на хореографічних заняттях.

      Мета  дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методи формування дитячого хореографічного колективу.

      Мета  роботи передбачає виконання таких завдань:

1. Вивчення психологічної, педагогічної та вузько спеціальної літератури з проблематики дипломного дослідження.
2. Дослідити теоретичні аспекти формування дитячого колективу.
3. Проаналізувати та експериментально перевірити ефективність методів формування дитячого хореографічного колективу.

      Дипломне  дослідження проведене на базі зразкового хореографічного колективу «Соняшники». (ВАТ Суми Хімпром).

Розділ 1. Дитяча спільність (колектив) у системі виховання

      1.1. Чи потрібне колективістське  виховання в демократичній  школі?

      Гуманізація загальноосвітньої школи виходить за межі саме педагогічної проблематики. Йдеться про необхідність істотного прогресу у взаєминах між людьми в сім'ї, на виробництві, у навчальних закладах, про подолання деформацій у духовному житті суспільства. Тому в освітніх колах не випадково виникла гостра дискусія про долю одного з провідних принципів радянської педагогіки – "виховання у колективі і через колектив". У виступах окремих вчених, практиків, у певних офіційних педагогічних документах висловлюються думки про необхідність відмовитися від цього принципу, від концепції і досвіду А. С. Макаренка як антигуманістичних, як породження тоталітарної ідеології [18, 133].

      Але в цьому питанні недопустимі  поспішні висновки. Важливо глибоко  проаналізувати і чітко визначити, від чого слід відмовитись, а що необхідно  зберегти для сучасної демократичної школи.

      Насамперед  важливо підкреслити, що ідея використання дитячого колективу як засобу виховання  і фактору організації не лише належить А. С. Макаренку. Він багато зробив для її обґрунтування і  наповнення конкретним змістом у  тих соціальних умовах, які йому не було дано обирати. Але ця ідея живе у різних формах і рівнях у багатьох педагогічних системах.

      Хіба  влада юнацької спільності як джерело  виховного впливу на особистість  не є основою так званої "козацької  педагогіки", яку з великим  ентузіазмом пропагують деякі вчені? Взаємодопомога, відчуття гурту, підкорення певним законам, вимогам, спільно обраним керівникам – все це характерні риси виховної системи козацтва. Основою батьківської педагогіки є сім'я – своєрідний колектив, у якому дитина вчиться поважати закони, звичаї, традиції сім'ї, середовища, ще навіть не усвідомивши їх.

      К. Д. Ушинський, якого ніяк не можна  запідозрити у насадженні в школі  тоталітарної влади колективу, все  ж розумів ту реальність, яка існує  у будь-якому дитячому навчальному закладі. "Мораль, – писав він, – формується у взаєминах дитини як з дорослими, так і з товаришами; те, що мораль не передати дітям ні настановами, ні нагородами, ні покаранням – все це стало азбучним правилом практичної педагогіки" [18, 134].

      Педагог В. П. Бахтерев ще на початку століття відстоює необхідність організації  соціального середовища дитини, щоб  у спільних справах, у їх обговоренні, "у зіткненні інтересів самолюбств вчились жити у суспільстві собі подібних, встановлювати елементарні  правила гуртожитку". Немовби полемізуючи із сучасними критиками педагогіки колективу, він підкреслює, що погодження дій особистості з середовищем не суперечить її свободі і саморозвитку. "Всі планети рухаються навколо Сонця, але це ж не заважає кожній з них обертатися навколо власної осі і не заважає обертатися навколо планет їх супутникам" [18, 134].

      Корисно нагадати категоричну заяву відомого педагога П. Ф. Каптєрєва: "Необхідно  уяснити для себе ту думку, що найголовніша виховна сила школи полягає не у шкільному приміщенні, не в директорі і навіть не у вчителях, не в програмах і навчальних планах, а в самих дітях, їх взаємних відносинах, їх взаємному впливі" [18, 134].

      Якщо  відкинути певну безапеляційність, не можна не погодитися з головною думкою: вплив дитячої спільності на дитину – найважливіший фактор її виховання. Тому цей вчений ставить питання про створення дитячих об'єднань, які повинні володіти певною свободою і самостійністю, самі обирати своїх представників, уповноважених, створювати свої закони, спостерігати за їх виконанням.

      Вважаючи, що повага до особистості, визнання її свободи і самостійності повинні  пронизувати все шкільне життя, П. Ф. Каптєрєв не виключає, що спільність вимагає певного обмеження свободи. Зверніть увагу, це не слова Макаренка: "Дитя повинно глибоко пройматися переконанням, що без твердого порядку і закону неможливо жити; розумна тверда законність громадського походження, що оберігає з рівним піклуванням права кожного і не дає нікому таких переваг, які порушували б права інших, повинна з самого початку складати духовну атмосферу дитини"... [18, 134]

      Ідея  колективістського виховання чітко  формулюється у творах П. П. Блонського ще на початку XX століття. Він пише: "... Необхідно всіма силами намагатися виховати в дітях саме усвідомлення колективної відповідальності замість пануючих у сучасній школі індивідуалізму, недоброзичливості і прагнення виділитися" [18, 134].

      А. С. Макаренко, як відомо, спираючись на власний досвід, створив практично діючу систему колективістичного виховання в умовах свого часу з його термінологією та ідеологічними атрибутами. Узагальнені висновки Макаренка значною мірою становили теоретичний фундамент радянської педагогіки. Ми всі вклонялись А. С. Макаренку, не пам'ятаємо виступу чи книги, в яких піддавалися б сумніву його погляди. Лише один В. О. Сухомлинський висловив критичні думки про окремі положення, але саме йому належать слова про те, що "все найкраще, що є в радянській педагогіці, є дитям Макаренка" [18, 134].

      Сьогодні  багато американських педагогів – вчених і практиків звернулися до створення в школі виховуючого "коммюніті" (спільності) на основі таких принципів, як Турбота, Довір'я, Повага, Відповідальність. Приглядаючись до теоретичних засад і досвіду так званих Морального коммюніті, Коммюніті справедливості, можна побачити ознаки кращих учнівських колективів, які існували і в наших школах.

      Американці  зрозуміли, що концепція свободи  особистості при відсутності  цілеспрямованої системи виховання  і морального контролю з боку колективу  призвела до зворотного результату.

      Професор  Джексон Дабі, директор дослідного інституту кримінології, в американському педагогічному журналі у статті "Кожний день насильства у школах" розкриває картину вбивств, ґвалтування, розправ з учителями у державних  школах Америки. Головну причину цього становища Дабі бачить у помилковому застосуванні демократичних принципів, у безправ'ї вчителя щодо розбещених "діточок". Тому він вважає, що в цій справі не допоможе ні збільшення кількості поліцейських у школах, ні детектори на метал. Що ж пропонує професор Дабі? Необхідно, пише він, пробитися через анонімну безособистісну атмосферу, створюючи невеликі групи (community) в середині великих структур з участю вчителів. Така стратегія, за його думкою, буде сприяти розвитку групової спільності, більш тісним взаємодіям між учнями та вчителями. Тоді ситуація буде під спільним контролем, і окремі учні не будуть "випадати в осад". Зверніть увагу, на нашій педагогічній мові він ставить питання про посилення колективного контролю за вчинками учня [18, 135].

      Отже, іншого шляху, ніж виховання в колективі, якщо ми хочемо виховати в молодої людини громадянськість, гуманізм, відповідальність, немає.

      1.2. Основні системи  відносин в шкільних класах

      Клас  або інше більш або менш постійне об'єднання людей завжди являє собою якесь ціле, малу групу в соціально-психологічному значенні цього слова. Що ж об'єднує людей в групу, що примушує їх зближуватися? Іншими словами, яка внутрішня психологічна причина того, що люди вступають між собою в особистий емоційно насичений контакт? Потреба в спілкуванні – ось внутрішня основа особистих взаємовідносин між людьми. Ця основна соціальна потреба виникає на самих ранніх етапах людського життя (деякі психологи вважають її природженою і зв'язують з нею майже всі інші суспільні вияви людини) [4, 58].

      Важко сказати, чи існує природжена потреба в спілкуванні. Але абсолютно точно встановлено, що виникає вона і ясно виявляється вже в перші місяці життя дитини. Ґрунтом для її розвитку, як відмічав Л. С. Виготський, є те, що будь-яка потреба немовляти стає потребою в іншій людині. Спочатку це потреба у дорослій людині. Вже на 2 – 3-м місяці життя дитина емоційно переживає її. Саме в цьому полягає психологічна суть «комплексу пожвавлення», який добре відомий будь-якій матері: немовля реагує на дорослого, що схилився до його колиски, радісними рухами ручок і ніжок, усмішкою, звуками і т. д. Дуже важливо зазначити, що вже на ранніх етапах дитинства потреба в спілкуванні стає вибірковою: пройде ще 2 – 3 місяці – і дитина буде радіти тільки побачивши «своїх» дорослих. При зустрічі з незнайомими людьми вона або усміхається, або відвертається і плаче. Так виникають перші переваги, перший вибір, в загадку якого ще ніхто не проник.

      Поступово потреба в спілкуванні примушує дитину шукати емоційний контакт не тільки з дорослими, але і з однолітками, з іншими дітьми.

      У перші дні перебування в школі  діти бувають настільки приголомшені великою кількістю нових вражень, що майже зовсім не помічають своїх  однокласників. Часто вони навіть не можуть відповісти, з ким вони сиділи за однією партою. Задача вчителя полягає передусім в тому, щоб познайомити дітей один з одним, допомогти запам'ятати імена і т. д. Цей процес триває весь перший місяць, а то і більше.

      Характерно, що першокласники спочатку навіть неначе уникають безпосередніх контактів з товаришами (якщо, звичайно, серед них немає сусідів по будинку або вихованців одного дитячого садку). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто-небудь забув принести в клас ручку, а на уроці треба писати, то він не звертається до товаришів з проханням дати йому зайву ручку. Учень звичайно сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що учителька помітить його скрутне положення. Учителька, дізнавшись, в чому справа, звертається до класу, питаючи, чи немає у кого-небудь зайвої ручки. Школяр, у якого є вільна ручка, не пропонує її товаришеві сам. Він віддає ручку учительці, яка і передає її учневі. Цей приклад, про який розказував професор Н. Ф. Добринін, свідчить про те, що на перших порах кожний учень в класі як би «сам по собі». Позицію учня, яку він, можливо, і не усвідомлює, можна виразити так: «Я і моя учителька» [20, 216].

      Поступово педагог привчає дітей допомагати товаришам, вчить їх вступати в безпосередні контакти. У наступний раз вона вже не бере потрібний школяреві предмет, а пропонує дітям самим поділитися один з одним. Поступово діти починають все більше усвідомлювати себе частиною якогось цілого, не учнями взагалі, а учнями, скажемо, 1 «А» класу, де учителька Галина Григорівна.

      Тепер позиція школяра може бути охарактеризована словами: «Ми і наша вчителька». З'являється гордість за свій клас, прагнення прикрасити як можна краще його приміщення, домогтися для свого класу почесного місця в шкільних змаганнях. «Нам дали вимпел на лінійці!» – радісно заявляє дівчинка в кінці першої чверті своїм батькам.

      Ці  перші паростки колективізму необхідно зміцнювати і розвивати. Дуже велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення його життєздатної структури. Для цього необхідно розбити колектив на більш дрібні одиниці і правильно розподілити суспільні доручення.

      Як  показують спостереження і спеціальні дослідження, учні не можуть знаходитися в реально близьких і ділових відносинах з трьома, а то і чотирма десятками своїх однолітків, які становлять шкільний клас. Найбільш життєздатна величина первинного колективу – це 5-7 однокласників, згуртованих навколо цікавої для них справи. У такому маленькому колективі є можливість дати суспільне доручення всім його членам. Це дуже важливо з метою вироблення уміння самостійно вирішувати задачі, що виникли перед колективом. Досвід показує, що вже першокласники здатні виконувати багато які суспільні доручення, наприклад такі, як чергування по класу, робота санітарів, перевірка стану підручників, догляд за квітами, відповідальність за ведення календаря природи, робота в редколегії стінгазети і т. д.

      У початкових класах діти оволодівають і такими складними формами відносин, як спільне виконання групою одного завдання. У цьому випадку школярі набувають досвід розподілу обов'язків, вчаться діяти з урахуванням того, що і як роблять їх товариші. Спочатку дії членів такої групи погоджує вчитель. Потім, коли учні самі опановують навички спільної організаційної роботи, з них виділяється найбільш відповідальний, який починає виконувати функції керівника групи. Поступово у дітей виробляється уміння керувати і підкорятися, звичка поважати інших членів колективу.

      У зв'язку з цим колективні відносини дітей ускладнюються: виникає група, що виступає як своєрідне ядро колективу, – з'являється актив.

      Виділення активу – дуже складний і суперечливий процес. Вчителеві треба постійно пам'ятати, що далеко не завжди активний учень виконує суспільні доручення з колективістських спонукань, з бажання дійсно принести користь іншим дітям. Нерідко мотивом бурхливої діяльності окремих школярів служить прагнення показати себе, зайняти привілейоване положення серед однолітків. Коли таким учням доводиться підкорятися іншим членам колективу, вони ображаються, іноді відмовляються від роботи, опираються, капризують.

      Небезпечно, якщо в класі виділяється група, так би мовити, «професійних керівників» інших учнів. Ось у цих маленьких «професіоналів» і виникають нерідко риси себелюбства, пихатості, презирства до рядових членів колективу.

      Діти, висунені на різні посади в класі – старости, санітара і т. д., спочатку розглядають це як деяку міру заохочення за старанність і хороше навчання і часом навіть не зв'язують своє суспільне доручення з необхідністю щось робити для колективу. Однак скоро наступає розчарування. Так, одна дівчинка, призначена на пост старости, в бесіді з дослідниками заявила: «Ну і що, що я староста. Все одно нічого не роблю. Подумаєш, два рази допомогла учительці зошити зібрати...». А на початку ця ж учениця була дуже горда своїм новим званням.

      Наведемо дані цікавого досвіду, який мав своєю метою виявити відношення молодших школярів до колективних завдань.

      Учителька одного разу запропонувала учням 2 «А» класу приготувати вдома прапорці і скласти їх в школі в спеціально приготовлений ящик. У 2 «Б» класі школярі отримали таке ж завдання, але здати прапорці вони повинні були уповноваженому колективу дітей. Нарешті, у 2 «В» класі діти приготовані прапорці здавали учительці.

      Наступним завданням було виготовлення паперових квадратиків для гірлянд, причому ті, хто здавав прапорці учительці, тепер здавали квадратики уповноваженому колективу, і навпаки.

      Потім для гірлянд виготовлялися трикутники. Учні 2 «В» класу самі складали їх в ящик, а 2 «А» і 2 «Б» – відповідно здавали їх учительці і уповноваженому колективу.

      Внаслідок цих дослідів з'ясувалося, що, коли діти діють без контролю зі сторони (самі складають зроблене в ящик), вони не відчувають належної відповідальності перед колективом і завдання виконується на 50 – 60 %, коли ж вони здають свою роботу уповноваженому колективу, то процент виконання значно зростає і досягає 70-80 %. І нарешті, коли діти здають свої вироби вчителеві, то завдання виконується на 90-98 %.

      Потрібно  сказати, що приведені дані характерні не тільки для другокласників. При відсутності відповідної виховної роботи відповідальність перед колективом не зростає і у більш старших дітей. Щоб підвищити почуття відповідальності, громадська робота в колективі повинна оцінюватися не стільки дорослими, скільки самими дітьми.

      Часто класи, на перший погляд діяльні і життєздатні, стають абсолютно безпорадними, опинившись без керівництва вчителя. Залишившись віч-на-віч один з одним, діти настільки міняються, а, здавалося б, колективні відносини, що вже сформувалися, виявляються настільки слабими, що клас стає важко впізнати. Педагоги враховують цю небезпеку і спеціально виробляють у учнів уміння самостійно діяти, самостійно вирішувати несподівані питання. Досягається це і всією системою виховної роботи, і спеціальними тренувальними завданнями. Спочатку вчитель підкреслює: «Цю справу ви будете виконувати самі, без мене. Подивимося, як ви справитеся». Потім потреба в таких нагадуваннях відпадає [8, 83].

      Виховання самостійності вимагає спостережливості і такту. Іноді трапляється, що, на перший погляд, самостійна діяльність класу по своїй внутрішній суті зовсім такою не є. Одне з спостережень (Я.Л.Коломенський) пов'язано саме з такою уявною самостійністю. Учителька дійсно могла залишати дітей без нагляду: вони не розбігалися, не шуміли, ходили строєм по школі. Все це трималося на енергії і вимогливості старости класу Лори Н. Дівчинка владно покрикувала на однокласників, «дорослим» тоном робила їм зауваження і час від часу багатозначно діставала якийсь папірець і записувала туди імена порушників дисципліни. Характерно, що звички і інтонації дівчинки дивно нагадували відсутню учительку. Зі сторони це виглядало досить комічно. Але дітям було не смішно: вони вже знали по досвіду, що, коли повернеться учителька, Лора абсолютно точно розкаже їй про всі їх провинності, а учителька буде потім відчитувати тих, що провинилися. Для них однокласниця виступала вже як зовнішня по відношенню до класу сила, що втілює учительку і нічим від неї в суті не відмінна [8, 84].

      Звичайно, такого роду самостійність (а вона може виступати в різних варіантах) ніякого позитивного ефекту не дає. Навпаки, вона шкідливо позначається на внутрішньокласних відносинах, не кажучи вже про особистість такого особливо уповноваженого учня.

      1.3. Що таке колектив?

      Давно відомо, що не кожна група людей (дорослих, дітей, підлітків) є колектив. Прийнято, що колективом можна називати таку групу, яка об'єдналася добровільно на ґрунті сусідства, спільної трудової, навчальної, громадської, культурної діяльності, спільних інтересів і цілей.

      Але цього визначення недостатньо, тому що спільні інтереси і цілі можуть мати будь-які антисоціальні, кримінальні формування. Тому спробуємо визначити головні ознаки колективу, щоб вихователі мали можливість оцінювати наявність колективу в своєму класі, школі. Спираючись на окремі висловлювання А. С. Макаренка, його ортодоксальні трубадури головними ознаками колективу проголошували політичну спрямованість, спільну діяльність, організаційну єдність, вимогливість. взаємну залежність і відповідальність, підкорення особистих інтересів вимогам та інтересам колективу, права більшості, непримиренне ставлення до будь-яких проявів індивідуалізму [18, 142].

      Проте, не заперечуючи важливості деяких з  цих характеристик, необхідно звернути особливу увагу на такі ознаки, які  визначають гуманістичну суть колективу, забезпечують сприятливі умови розвитку, самовизначення і самоствердження кожного його члена.

      ПЕРША ОЗНАКА. Єдність моральних цінностей, які становлять основу громадської думки колективу, його традицій і норм поведінки [18, 143].

      Безперечно, мова йде не про знайому нам з минулих років "одностайність", слідування єдиним нормам поведінки, автоматичне "засудження" або "схвалення" тих чи інших думок, вчинків, поглядів. Життя колективу постійно супроводжується діалогом, дискусіями, суперечками з якихось конкретних питань. Проте можливість прийти до компромісу, знайти спільне рішення, безумовно, залежить від того, в якій мірі всі або більшість членів колективу дотримуються таких загальнолюдських цінностей, як Чесність, Добро, Чуйність, Повага до людини.

      ДРУГА ОЗНАКА. Гуманістичні взаємини між дітьми, повага до особистості, її неповторності та індивідуальних особливостей, турбота про кожного члена колективу. В. О. Сухомлинський підкреслював: Доброзичливість, розумна доброта – ось що має бути атмосферою життя дитячого колективу, головним тонусом взаємовідносин педагога і дітей. Яке це прекрасне слово й водночас яке це глибоке, складне, багатогранне людське ставлення – доброзичливість. Колектив несумісний з приниженням школяра.

      Дитячий колектив, – писав В. О. Сухомлинський, – лише тоді стає виховною силою, коли він підносить кожну людину, утверджує в ній почуття власної гідності [18, 143].

      ТРЕТЯ ОЗНАКА. Свобода вибору і відповідальність особистості перед колективом [18, 143].

      З одного боку, кожна особистість в учнівському колективі повинна відчувати себе вільною, незалежною, мати право на вибір. З другого боку, в колективі всі пов'язані відповідальністю один перед одним, яку викликано необхідністю нормального функціонування школи, класу, будь-якої групи. Мова йде про таку організацію дитячого спілкування у школі, яка забезпечує певну дисципліну, порядок, відповідальність, недоторканість особистості, обов'язкове виконання певних громадських обов'язків. Чи можна будувати нормальний процес навчання без твердого режиму життя, певної регламентації дій кожного учня в школі, класі.

      Тому  забезпечення свободи кожної особистості  в колективі не дозволяє відмовитись  від певних обмежень, які вкрай  необхідні для його нормального  функціонування. Без цього неможлива ніяка спільна творча діяльність, у процесі якої виховується здатність кожної особи обмежувати свої бажання, уміння відмовитися від частини своїх бажань, співвідносячи й узгоджуючи їх з бажаннями інших людей.

      Мова  не ведеться про те, що колектив повинен вимагати від особистості поступатися своїми переконаннями, інтересами або співати у хорі, коли її захоплює баскетбол.

      ЧЕТВЕРТА  ОЗНАКА. Можливість кожної особистості у вираженні власного "я", своєї неповторності, оригінальності, відмінності від інших. Дійсний колектив не пригнічує, а визнає і поважає відмінності. Йдеться про право особистості бути собою, реалізувати власне "я" внаслідок так званої спонтанної активності, яку Е. Фромм визначає як активне виявлення розумових та емоційних можливостей людини. Колектив потрібний як сприятливе середовище для самовираження особистості, як школа співробітництва і продуктивної взаємодії з іншими людьми. Маючи потребу у самоствердженні, дитина отримує цю можливість саме у колективі як організованому середовищі, а не у натовпі. Створюючи згуртований колектив з гуманістичними традиціями, педагог разом з цим опосередковано розв'язує багато проблем саме кожної особистості [18, 144].

      ОЗНАКА  П'ЯТА. Захищеність особистості у колективі. Тільки повага до особистості, почуття жалю, милосердя, розуміння болю іншої людини є тим шлагбаумом, який не дасть її образити. Ці якості на основі реальних і гуманних відносин можна і треба виховувати в учнівському колективі з першого дня перебування дітей у школі [18, 144].

      Жодний  вихованець не повинен відчувати своєї беззахисності. Кожен повинен бути впевненим у своїй безпеці, знати, що його ніхто не зможе образити, піддати насильству, бо він буде захищений товаришем, всім колективом.

      ШОСТА ОЗНАКА. Взаємна залежність та відповідальність у спільній діяльності. У згуртованому колективі діти мають обов'язки, які ставлять їх у певну позицію до інших. Проте ці інші теж мають обов'язки. І якщо кожний член колективу виконує їх, то створюється мережа взаємозалежності, яка цементує колектив. Сьогодні клас садить дерева і виконує вказівки одного з учнів, а завтра під час відвідання театру цей учень вже виконує вимоги іншого відповідального [18, 144].

      СЬОМА ОЗНАКА. Відкритість колективу класу шкільній спільності, готовність до співпраці з усіма іншими спільностями для громадського блага. Колектив не може бути сектою, замкнутим у собі орденом. Чим ширші зв'язки дитячого колективу з іншими – в школі і поза нею-тим яскравіше його життя, тим вище його виховний потенціал. При наявності достатньої педагогічної культури вчителів дитячий колектив є великою школою виховання гуманізму [18, 144].

      Перед кожним керівником школи, вихователем, класним керівником постає досить складне  питання: як домогтися таких якостей  у дитячої спільності, як створити такий колектив?

      Отже, важко не погодитися з тим, що колектив учнів (класу) справляє певний вплив  на виховний процес в цілому. На мою  думку, у згуртуванні колективу  велику роль відіграє культурно-масова робота, яка надає можливість окремим  членам колективу проявити себе, відчути в роботі плече товариша, який захоплений тією ж, спільною діяльністю.

Розділ 2. Роль культурно-масових  заходів у згуртуванні  класного колективу

      2.1. Шляхи створення  виховуючого колективу

      2.1.1. Організація спільної  діяльності

      Згуртований учнівський колектив створюється насамперед у процесі і завдяки різноманітній спільній діяльності. Якщо в класі, школі немає діяльності, і таке виховання будується на загальних закликах і моралізуванні, там не можуть виникнути колективістські відносини. Спільне ж подолання труднощів, боротьба за досягнення спільної мети активно сприяє об'єднанню і згуртуванню учнів у дружній колектив, у якому виникають спільні інтереси, створюється загальний стиль поведінки й уміння правильно будувати взаємовідносини, виробляються загальні моральні позиції.