Особенности речевых ошибок школьников

                                           Введение

      В современных  условиях остро стоит  проблема  развития речи.  Уровень речевой подготовки выпускников школ во многом не соответствует нормативным показателям, что затрудняет процесс межличностной коммуникации.   Сложность современной языковой ситуации понимают сегодня не только филологи, но и все, кто считает русский язык своим родным языком. Однако разрушительные процессы, наблюдающиеся в речи (активное употребление жаргонно – арготической лексики, вульгаризация и варваризация и под.), – это лишь отражение процессов, происходящих в обществе. Недаром в «дни сомнений и тягостных раздумий» о судьбе страны наши лучшие соотечественники связывали надежды на спасение народа с сохранением «великого русского слова».

      Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам. Работа над правильностью речи является одним из основных направлений учебно-методической деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры школьников на протяжении всего обучения в школе. Это практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое, обучение литературным формам речи, обучение на образцах и посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок.

     Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно и поверхностно.

     Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

     Изложенные  выше факты обусловили тему  исследования и определили вектор  данной работы.

     Объектом исследования является процесс формирования и развития речи школьников.

     Предмет исследования – методические приемы совершенствования письменной речи школьников среднего звена.

      Таким образом, цель данного исследования заключается в рассмотрении и анализе существующих классификаций речевых ошибок и недочетов, определении типичных речевых ошибок школьников в письменных творческих работах, создание комплекса специальных упражнений для их устранения.

     Задачи исследования:

1)  изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования;

2)  проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов;

3) разработать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов школьников;

4)  изучить методический опыт учителей.

      Работа состоит из оглавления, введения, теоретического обоснования темы,  проектирования педагогической деятельности, заключения и списка используемой литературы.

                Глава I. Теоретическое обоснование темы

     1.1. Речевые ошибки и причины их возникновения

     «Борьба» с речевыми ошибками, которую ведут и школьные учителя, и вузовские лекторы, и ученые мужи на научных конференциях и страницах специальных и популярных изданий, подчас вызывает вопрос: а так ли страшны речевые ошибки? Кроме того, возникает, по меньшей мере, еще два вопроса: если борьба с речевыми ошибками ведется регулярно, постоянно, активно, то почему они по-прежнему сохраняются как один из непременных элементов речи, почему не «искореняются»? Почему самые разные люди в самых разных ситуациях допускают те или иные ошибки, почему некоторые ошибки носят регулярный характер и допускаются большим числом носителей языка? Второй вопрос заключается в том, что если ошибки являются непременным атрибутом речевой практики, стоит ли относиться к ним столь непримиримо и столь активно вести с ними борьбу. В чем же тогда заключается основная негативная роль речевой ошибки?

     Проблеме речевых ошибок посвящена обширная и разносторонняя литература. В рамках культуры речи как раздела лингвистически сформировалось целое направление, именуемое языковой критикой. Периодически в жанре «заметок пуриста» появляются работы, авторы которых энергично протестуют против тех или иных «неправильностей» или пытаются их осмыслить в рамках складывающейся речевой практики. Другое направление связано с «теоретическим осмыслением речевых ошибок как проявления мыслительных и речевых способностей человека»¹. Наконец, в методике преподавания русского языка разрабатываются технологии обучения, направленные на преодоление ошибок в речи учащихся.²

     Устойчивость и регулярность проявления речевых ошибок обусловлена, с одной стороны, самой языковой системой, прежде всего такой ее особенностью, как наличие вариантов, а с другой – особенностями индивидуального усвоения языка каждым его носителем и условиями речепроизводства, его живым характером, который неизбежно влечет несовершенство, шероховатости, приводящие к возникновению ошибок.

     Сама языковая природа нормы обусловливает возникновение речевых ошибок. Существование языковых вариантов рассматривается лингвистами как проявление динамического характера нормы. Но, понимая, что наличие нескольких вариантов одной и той же языковой единицы есть проявление «живой жизни» языка, те же самые лингвисты вынуждены давать оценку существующим вариантам. И новым поколениям лингвистов не останется ничего иного, как исправлять нормативные рекомендации вслед за речевой практикой.

     И если в языке существует способ разграничения слов с помощью ударения (атлас, ирис и др.), то почему не допустить, что когда-нибудь такое разграничение возникнет относительно омонимов в слове «квартал». Но до тех пор, пока оно не будет узаконено в словарях, преподавателям культуры речи и школьным учителям русского языка придется методично поправлять все новые и новые поколения учеников и студентов.

     Различия между вариантами порой носят столь неявный характер (например, семантическое и формальное сближение паронимов или причина, по которой следует писать «стеклянный, оловянный, деревянный», но «ветреный»), что с легкостью приводят к контаминации, лежащей в основе значительной части речевых ошибок. Подобные различия требуют зачастую не только знания общего правила, но и запоминания каждого конкретного случая. Порой эти ошибки можно выявить только при специальном анализе речевых употреблений. Так, отсутствие унификации и четких формальных критериев в слитном, дефисном, раздельном написании сложных прилагательных ведет к тому, что стихийно в общественной языковой практике, прежде всего в официальной и научной документации, в языке газет и журналов, норма эта просто игнорируется. Каждый пишет в соответствии со своим разумением. А если учесть, что компьютерная проверка орфографии чаще всего также игнорирует такие случаи или предлагает неприемлемые варианты написания (пользоваться орфографическим словарем продвинутый владелец ноутбука не станет), то целый участок правописной системы оказывается в настоящее время абсолютно нерегламентированным.

     Это те ошибки, которые «провоцируются» самой языковой системой как совокупностью средств выражения человеческой мысли. Однако язык представляет собой еще и индивидуальную речевую способность, уровень овладения которой (включая и систему норм) у разных людей в разные периоды жизни различен.

Значительную роль в формировании индивидуальной речевой культуры,                                     а следовательно, и в наличии устойчивых речевых ошибок играют закрепившиеся в детстве варианты, которые приобретают характер «естественной» нормы, того, что обычно называют материнским языком. Эти нормы, устанавливаемые ребенком в самом раннем детстве преимущественно от матери и небольшого круга ближайших родственников, воспринимаются человеком как незыблемые до тех пор, пока не придут в столкновение с системой норм внешнего мира.

1.2. Различные подходы к классификации речевых ошибок

     Одной из актуальных задач преподавания русского языка в школе является формирование и развитие у школьников представления о хорошей речи и речевого самоконтроля – способности предупреждать появление ошибок, находить и устранять их в чужих и собственных высказываниях.

     Представление о хорошей речи формируется не только при чтении и анализе образцовых текстов, но и на основе отрицательного речевого материала, путём демонстрации, как писать не надо.

     Воспитание речевой культуры учащихся – длительный и сложный процесс, который предполагает целенаправленную систематическую работу по ознакомлению с нормами литературной речи, предупреждению и исправлению различных речевых ошибок, но прежде всего – по классификации ошибок. Классификация ошибок - инструмент оценки правильности речи. Следует отметить, что рекомендованная в «Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» классификация речевых нарушений справедливо критиковалась многими учеными, в том числе и на страницах журнала «Русский язык в школе», а «Нормы оценки...» не пересматривались и не переиздавались с 1986 года, что, безусловно, не способствует плодотворной работе учителя.

     В современной методической науке существует несколько классификаций ошибок с учетом разных оснований классификации.

     Наиболее распространен нормативный подход к определению речевых нарушений: ошибкой является всякое отклонение от литературной нормы, типы ошибок выделяются в соответствии с уровнями языка (Н.А. Пленкин, М.Н. Кожина, Н.К. Онипенко, С.Н. Цейтлин, Т.И. Чижова, С.А. Арефьева и др.). При этом для обозначения совокупности речевых нарушений разные авторы используют разные термины. Большое значение для становления преподавания стилистики русского языка в школе имела классификация ошибок, предложенная Н.А. Пленкиным. В этой классификации широкое содержание получает термин «стилистические ошибки»: к ним относятся все ошибки, которые «отрицательно влияют на смысл и точность высказывания, а также такие случаи оформления мысли, которые не являются лучшим вариантом использования языковых средств».³

     Ученый выделяет типы стилистических ошибок в соответствии с системой и нормами языка, анализирует эффективные приёмы работы по повышению культуры речи учащихся. Он отмечает, что термину «стилистические ошибки» в школьной практике придается широкое значение, связанное далеко не с тем содержанием, которое вкладывается в слова «стиль» и «стилистика», и употребляет этот термин по школьной традиции.

     С.Н. Цейтлин широко трактует термин «речевые ошибки», разделяя речевые ошибки, свойственные только устной форме общения (орфоэпические и акцентологические), и ошибки, свойственные только письменной форме речи (орфографические и пунктуационные); в разряд собственно речевых ошибок попадают речевые нарушения, характерные для обеих форм речи, точнее – не зависящие от формы речи. Исходя из того, какие именно языковые нормы были нарушены, собственно речевые ошибки можно разделить на лексические, фразеологические и стилистические⁴.

     Психологический подход (с позиции субъекта обучения) отражен в исследованиях В.Е. Мамушина: ошибка – это неверное действие, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить⁵. Случаи, когда учащийся не осознаёт неправильность своих действий, для самого ученика ошибками не являются, так как у него нет выбора между нормативным и ненормативным явлениями. В.Е. Мамушин различает две сферы употребления термина «речевая ошибка»:

1) ошибки, допущенные учащимися в процессе усвоения кодифицированного варианта языка (причиной ошибки является незнание литературной нормы; методическая перспектива – ознакомление с нормами языка и речи);

2) ошибки, появившиеся в процессе развертывания высказывания при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь (причина ошибки заключается в несформированности речевого самоконтроля; методическая перспектива – формирование и развитие умения осуществлять самоконтроль).

      Коммуникативный подход реализован в работах В.И. Капинос, Б.С. Мучника, Ю.Н. Сиваковой.

     В действующих «Нормах оценки...» ⁶принята классификация В.И. Капинос. Автор дифференцирует ошибки в зависимости от их значимости для процесса коммуникации: ошибкой следует считать нарушение требования правильности речи (с позиции «правильно или неправильно сказано или написано»), недочетом – нарушение требований хорошей речи, т.е. точности, выразительности, богатства речи (с позиции «хуже или лучше сказано или написано»). Несмотря на важную роль, которую эта классификация сыграла в привлечении внимания учителей к вопросам речевой грамотности, такой подход нельзя признать удачным, так как он не всегда соотносится с правилами логики – выделяемые понятия перекрывают друг друга. К речевым недочетам отнесены грубые лексические ошибки: употребление слова в несвойственном ему значении, нарушение лексической сочетаемости; грамматические ошибки: неудачный порядок слов, нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм. Другие же, менее грубые нарушения: повторение одного и того же слова, однообразие конструкций, неудачный порядок слов, различного рода стилевые смешения. При использовании в учебной практике классификации В.И. Капинос следует сохранить дифференциацию речевых нарушений с точки зрения значимости для процесса коммуникации (ошибки - недочеты), но уточнить содержание понятий. Среди речевых недочётов можно выделить разновидности, соотносящиеся с ярусами языковой системы: лексические, морфологические, синтаксические речевые недочёты.

     Особо следует  остановиться на так называемых  стилистических ошибках. До недавнего  времени термин «стилистическая  ошибка» употреблялся в школе в слишком широком значении. Стилистической ошибкой часто называли любую неловкость выражения, любую речевую неправильность, т.е., по принятой в настоящих «Нормах…» терминологии, все речевые и грамматические ошибки. Стилистические смешения – это особая группа речевых недочётов. К ним относится все, что разрушает единство стиля высказывания: употребление иностилевых слов и выражений, неудачное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных средств, немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений, смешение лексики разных исторических эпох.

      Стилистические  смешения составляют разновидность  речевых нарушений, объединяющую  самые тонкие случаи, поэтому  их лучше называть стилистическими  недочётами, а не ошибками.

     В «Нормах…» В.И. Капиноса приведена следующая таблица разновидностей речевых недочётов:

     Б.С. Мучник в учебном пособии по практической стилистике не претендует на создание классификации ошибок. Однако богатый дидактический материал представлен им в системе, которая при некоторой доработке могла бы с успехом носить это название. Подход Б.С. Мучника можно назвать коммуникативно-психологическим (речевые нарушения рассматриваются им с позиции субъекта восприятия). Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитать фразу и найти правильный смысл, то предложение стилистически дефектно и должно быть исправлено. Типы ошибок выделяются автором в зависимости от того, какое требование хорошей речи оказывается нарушенным:

1)_ошибки, нарушающие ясность речи: смещение логического ударения, неправильное понимание значения словоформы, ошибочная связь слов, ошибочное смысловое разъединение слов;

2) ошибки, нарушающие коммуникативную точность речи: смешение слов, сходных по значению, по звучанию, по значению и звучанию, слов одного семантического поля;

3)  нарушения требования краткости: лишние слова;

4) нарушения требования полноты речи: пропуск необходимого элемента речевой цепи, двойное использование зависимого элемента;

5)  нарушения логики: сопоставление несопоставимого, различение тождественного, выведение невыводимого, мнимое противопоставление.

     По мнению Ю.Н. Сиваковой, основанием для коммуникативной классификации речевых ошибок должно быть нарушение смысловой стороны речи⁷:

1) нарушения, искажающие смысловую сторону речи и не имеющие языковой природы (фактические, логические, смысловые ошибки);

2)  нарушения, связанные с нечеткостью квалификации значения слова в языковом сознании испытуемого или со сбоями в механизме выбора необходимого слова из семантического поля, ошибочное построение грамматических структур (семантические ошибки, аграмматизмы);

3) речевые нарушения, не искажающие смысловую сторону речи (нарушение сочетаемости, семантическая избыточность, смешение паронимов и др.).

     Функциональный подход к классификации речевых нарушений нашел отражение в работе С.А. Арефьевой, которая анализирует типичные стилистические ошибки учащихся через призму функциональных стилей: ошибка - отклонение от норм функционального стиля⁸. Материал С.А. Арефьевой не претендует на классификацию (не сформулирован принцип классификации, одни и те же виды ошибок выделяются в разных стилях речи), но представляет несомненный методический интерес (в нем систематизированы сведения о функциональных стилях речи и характерных для этих стилей речевых ошибках).

     Рассмотренные подходы к классификации речевых ошибок не исключают, а дополняют друг друга. В своей работе учитель может учесть достоинства (и недостатки) каждой точки зрения. Представляется методически целесообразным знакомить учащихся с речевыми ошибками, опираясь на две классификации: на нормативную классификацию С.Н. Цейтлин и коммуникативно-психологическую классификацию Б.С. Мучника. Однако при организации работы по развитию речевого самоконтроля и проверке творческих работ школьников следует учитывать положения, высказанные другими авторами. Например, ключевое положение В.И. Капинос об ошибках и недочетах. К недочетам психологически и методически целесообразно отнести те стилистические погрешности текста, которые квалифицируются как «можно сформулировать лучше».

Глава II. Проектирование педагогической деятельности

2.1. Приёмы исправления и предупреждения речевых ошибок учащихся

      Работа по развитию речи осуществляется в трех направлениях:

1) обогащение словарного запаса учащихся, которое обеспечивается словарной работой (на основании различных упражнений, изложений, сочинений);

2) овладение нормами русского литературного языка: произношением, образованием форм слов, построением словосочетаний и предложений; ознакомление со стилистическими возможностями частей речи и синтаксических конструкций, лексической синонимией и синонимией суффиксов и приставок;

3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме.

Причины речевых ошибок могут  быть сведены к следующим:

1)  влияние среды:

•  воздействие на речь конкретного человека местного говора или другого, неродного языка;

•      влияние вульгаризмов (жаргон, сленг);

•      влияние книжной и газетной речи;

•      влияние речи педагогов, плохо владеющих нормами литературного языка;

2)  отсутствие речевых навыков в результате невнимания к вопросам развития речи; 3) индивидуальные дефекты речи, связанные с патологическими отклонениями от нормы в органах речи или с дурной привычкой.

     Методика развития речи включает в себя несколько направлений: словарная работа, работа над связной речью, работа над письменными формами (изложение, сочинение). Каждое направление имеет свои принципиальные положения, цели и задачи.

Словарная работа, совершенствуя навыки владения языком, обязана:

а)  максимально, с учетом возрастных возможностей учащихся расширять их активный_словарь;                                                                                                                                             б)  научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для конкретной ситуации и в соответствии с различными требованиями разных жанров и стилей;

в)  помогать устранению из речи слов нелитературных, диалектно-просторечных, архаичных, вышедших из употребления.

     На уроках грамматики при объяснении нового материала обычно вводится новая специальная терминология, а в примеры, иллюстрирующие грамматические правила, вводятся новые слова, обогащающие речь; перед контрольным диктантом учитель объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по учебнику, он обязательно проверяет, все ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте, известны учащимся.

      Большое место словарная работа должна занимать в системе занятий на уроке литературы в процессе изучения художественного произведения. Однако при этом имеется в виду, что на таких занятиях работа ведется в первую очередь над словами, которые предполагается вводить в активный словарь учащихся. Диалектизмы, архаизмы, просторечные слова могут являться предметом характеристики или разбора лишь во вторую очередь.

      Ошибки, допускаемые учащимися в употреблении отдельных слов или сочетаний, очень разнообразны. Заключаются они в нарушении норм, принятых в литературном языке для различных лексических пластов или отдельных слов. В литературном языке для каждого слова существуют определенные границы его употребления, каждое слово, помимо основного, может иметь еще некоторое количество других значений (в том числе и переносное), наконец, у каждого слова есть свои возможности (часто довольно ограниченные) сочетаемости с другими словами.

      Употребление слова в несвойственном ему значении или в сочетании со словами, с которыми оно не сочетается в литературном языке, замена его диалектным, просторечным или вульгарным – все это ошибки, подлежащие устранению, а по возможности и предупреждению.

      Среди наиболее часто встречающихся ошибок в зависимости от характера и причин, их порождающих, можно выделить ряд основных групп и типов. Это, прежде всего, такие ошибки, как:

1) употребление в качестве равнозначных слов, разных по значению (фрукты и плоды, жаба и лягушка, кто-то и кто-нибудь). Подобное неразличение слов по значению часто объясняется отсутствием конкретных представлений, которые обозначаются такими словами. Для предупреждения подобных ошибок необходимо подробно рассказать о смысловой нагрузке прямого значения каждого из слов и определить правильный контекст употребления;

2) смешение пар слов, внешне сходных между собой, но различных по значению. Эта категория ошибок довольно обширна по количеству и разнообразна по своему характеру: близкий и ближний, лесник и лесничий, дворник и дворянин, дворецкий и дворовый, удивленно и удивительно, наказ и наказание, одеть и надеть, смешной и смешливый;

3) неразличение понятий, сопоставляемых как противоположные: посредственно (посредством) и непосредственно;

4) незнание подлинного значения слова и в связи с этим произвольное его истолкование, а иногда и сближение его со знакомыми словами по принципу народной этимологии;

5) неумелый выбор слов, связанный иногда со смещением исторической перспективы (например, в сочинении о «Песне про купца Калашникова» пишут: «Был выходной день» вместо воскресный день или воскресенье);

6)  диалектно-просторечные слова и выражения: обратно (в значении «опять»), чаевничать (чай пить), сиганул (прыгнул), утопнуть, утоп, утопился (в значении "утонул");

7)  незнание того, какие слова по своему значению могут сочетаться между собой, а какие нет: начали устраивать дуэль, вызывает недоразумение, избежал вопроса о докладе;

8)  лишние в речи слова (слова-паразиты): значит, ну, это самое, взять к этому в строку, так сказать, вот, скажем;

9)  штампы речи: в общем и целом, вопрос поставлен ребром, проводить свою линию;

10)  тавтологические сочетания слов: «... следовательно, перед нами стоят следующие вопросы...», «изображать образы», «десять человек учеников».

     Многие ошибки словарного характера обнаруживаются самими учащимися и без труда исправляются, стоит только обратить их внимание на неудачную в стилистическом отношении фразу, и нужное слово для замены может быть найдено ими самими. В других случаях приходится прибегать к дополнительным разъяснениям значения слов, указаниям на их принадлежность к тому или иному стилю и сферу их употребления.

     Уяснению значений слов способствуют и такие приемы, как введение их в предложения, придуманные учащимися, введение в синонимические ряды, сопоставление слов с противоположным значением, анализ состава слова (в том числе и этимологический).

     Словарная работа на уроках русского языка должна проводиться постоянно в средней школе. Преподаватель должен сам отлично понимать значение слов и трудных моментов.

      Под связной речью в широком смысле понимается любая единица речи, характеризующаяся тем, что входящие в нее составные языковые компоненты (слова знаменательные и служебные, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В нем обязательно заключена определенная мысль говорящего. С этой точки зрения и каждое самостоятельное отдельное предложение может рассматриваться как одна из разновидностей связной речи.