Социально-педагогическая деятельность с младшими подростками девиантного поведения в условиях школы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ВОЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ им. Ф.И. ПАНФЕРОВА

ШЕСТАКОВА ЮЛИЯ ВАСИЛЬЕВНА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

Выпускная квалификационная работа

Специальность 050711 «Социальная педагогика»

Научный руководитель:

Завалина Т.В.,

преподаватель педагогики

Вольск, 2009

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Теория основной проблемы социально-педагогической деятельности с подростками, имеющими девиантное поведение 6

1.1 Понятие и сущность социально-педагогической деятельности 6

1.2 Предпосылки и причины девиантного поведения подростков 31

Глава 2. Описание опыта работы социального педагога с младшими подростками, имеющими девиантное поведение 56

2.1 Основные направления социально-педагогической деятельности в работе с младшими подростками, имеющими девиантное поведение 56

2.2 Организация социально-педагогической работы с младшими подростками 73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 96

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 99

ПРИЛОЖЕНИЕ 106

Введение

Как неоднократно отмечалось в различных работах, в настоящее время резко увеличивается число детей с отклонениями в психическом развитии, причем эта тенденция наблюдается среди учащихся массовых школ.

Массовый характер указанный тенденции является одной из причин остроты постановки проблемы так называемых девиантных детей, испытывающих затруднения как в обучении, так и в социализации. Такие дети часто попадают в классы коррекционного обучения или вообще оставляют школу, но много их обучаются и в обычных классах. Чаще всего это дети из неблагополучных в разных отношениях семей, решенных реальных жизненных перспектив, которые, сталкиваясь с неблагополучной атмосферой дома и в школе, быстро приобретают опыт жизненных неудач. При неуспехах в школе и отсутствии поддержки дома у них закрепляется низкая самооценка, еще больше нарушается их успеваемость и поведение, и в результате искажается вся система их ценностей и жизненная ориентация. Порой выход они находят в протестном поведении, что может проявляться в форме лени, упрямства, демонстративного поведения, вплоть до асоциальных поступков, что часто сопровождается алкоголизацией и наркотизацией. Сталкиваясь с проблемами несоответствия ожиданиями взрослых в школе или в семье он может попытаться для разрешения конфликта изменить ситуацию или приспособиться к ней. Однако, не встречая понимания и помощи со стороны взрослых, он не знает, как это сделать, предпринимает неудачные попытки протестовать и вызывает отрицательную реакцию окружающих, что усугубляет или закрепляет его неадаптивное поведение, которое в дальнейшем и становится его защитной реакцией при любых трудностях. Вопросы изучения проблемы девиантного поведения подростков нашли отражение в ряде работ педагогов, психологов Е.В. Змановской, М.А. Галагузовой, А.Я. Олиференко, С.А. Беляевой, В.Н. Липнина и др.

Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является младший школьный возраст, именно несформированность на школьном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят возникновению девиантного поведения, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. Выбор эффективных средств помощи детям, повышающим возможности их обучения и возвращающий их на путь развития, привел нас к изучению данного вопроса.

Таким образом, актуальность проблемы девиантного поведения позволила определить следующую тему исследования: «Социально-педагогическая работа с младшими подростками девиантного поведения в условиях школы».

Цель исследования: обосновать необходимость социально-педагогической работы с младшими школьниками, имеющими девиантное поведение.

Объект исследования: процесс.

Предмет: социально-педагогическая работа с младшими подростками девиантного поведения в условиях школы.

Для достижения цели исследования в соответствии с актуальностью, объектом и предметом были выдвинуты следующие задачи:

Определить сущность и методы социально-педагогической воспитательной работы;

Изучить предпосылки и причины возникновения девиантного поведения;

Рассмотреть основные направления работы социального педагога с детьми, имеющими девиантное поведение;

Описать опыт социально-педагогической работы с младшими школьниками, имеющими девиантное поведение.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, метод мыслительного эксперимента. Ведущая роль в исследовании принадлежит к диагностическим методам (включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, диагностические беседы, тренинг).

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теория основной проблемы социально-педагогической деятельности с подростками, имеющими девиантное поведение

1.1 Понятие и сущность социально-педагогической деятельности

Педагогическая  деятельность - деятельность специфическая и обладает рядом особенностей. Основная ее особенность состоит в том, что она выступает как одно из звеньев массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог, с одной стороны, пользуется всеми достижениями педагогической теории и практики, а с другой - как личность индивидуальная вносит свой вклад в это дело.

Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много исследований. Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, В.А. Сластенин и другие исследователи понимают под педагогической деятельностью вид социальной деятельности по передаче от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта.

Ю.Н. Кулюткин видит своеобразие педагогической деятельности в том, что она является «метадеятельностью», т. е. деятельностью по организации другой деятельности. Деятельность педагога надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.

Следующая особенность педагогической деятельности заключается в присущей педагогу позиции, существенное противоречие которой заключается в том, что человек рождается явным объектом воспитания (в широком смысле этого понятия), а ему предстоит стать субъектом полноценного, нравственного, гражданского поведения. Из этого можно сделать вывод, что сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности.

Отсюда возникает необходимость соотнести понятия «педагогический процесс» и «педагогическая деятельность». Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам ученик, «вырванный» из педагогического процесса, а именно педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые исследователи подчеркивают ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина включают в нее прежде всего элементы мыслительной деятельности. В предложенной ими структуре выделяются: во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык; во-вторых, методическое осмысление, инструментовка учебно-воспитательных воздействий. Как третью особенность педагогической деятельности эти исследователи называют то, что она связанна с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств и возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний. Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость от влияния множества факторов, а также известная субъективность оценок делают трудно измеряемой эффективность учебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.

Н.В. Кузьмина выделяет уровни педагогической деятельности в соотношении с уровнями профессиональных знаний педагога. Ею выделены:

репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которыми владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаком педагогической квалификации;

адаптивный уровень, который включает в себя знания особенностей восприятия и понимания учениками передаваемых педагогом знаний, специфики их усвоения;

уровень, локально моделирующий знания, которые характеризуются тем, что педагог умеет не только передавать знания, но и соотносить их с ранее изученным материалом, предвидеть, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;

уровень, системно моделирующий знания, который предполагает, что педагог, давая какое-то новое знание, учитывает всю систему знаний учащихся;

уровень, системно моделирующий поведение учащихся, который требует осознания конечной цели: каким должен быть выпускник образовательного учреждения (каковы его знания, умения, убеждения, мировоззрение и т.д.).

Однако уровень формирования знаний не охватывает всего многообразия проявлений собственно педагогической деятельности и еще не предопределяет конечный результат. Известно множество попыток систематизировать педагогическую деятельность, и ее анализ производится на разных уровнях. Если одни исследователи говорят об особенностях деятельности, то другие - о ее компонентах и т.д. Причем приводимые множества параметров нередко пересекаются, перекрывают друг друга и поэтому могут считаться взаимодополняющими, что приближает все исследования в их совокупности к систематизации всех параметров педагогической деятельности.

Однако более важным для нас представляется рассмотрение педагогической деятельности в социокультурном аспекте. И здесь мы разделяем подход Л.А. Беляевой [19, 20, 21]. По мнению этого автора, генезис педагогической деятельности обусловлен одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека, а поэтому ее необходимо рассматривать, с одной стороны, как способ социокультурного воспроизводства человека, а с другой - как способ бытия особой социально-педагогической сферы общества, в рамках которой и осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека. Иными словами, педагогическая деятельность - это вид духовно-практической деятельности, осуществление которой обусловлено потребностями общества и воспроизводством человека как субъекта общественных отношений.

Воспроизводство человека осуществляется посредством процесса социального наследования, без которого, как справедливо указывает этот автор, общество не может существовать и который имеет как бы два вектора: один из них означает практическое и духовно-практическое освоение индивидом социокультурного содержания, а другой - теоретическое приобщение к нему в свернутом, сокращенном и обобщенном виде посредством формирования мысленных формирований о нем, т.е. воспитание и образование. При этом подчеркивается, что воспитание не есть только деятельность воспитателя, что оно представляет собой единство педагогической деятельности и собственной активности воспитуемого.

Важно и то, что педагогическая деятельность имеет профессиональный и непрофессиональный уровни. Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются, как правило, родители и старшие родственники по отношению к младшим. Профессиональной педагогической деятельностью занимаются люди, имеющие для этого специальное образование.

В целом такой подход подчеркивает, что любая педагогическая деятельность - это не просто деятельность специалиста определенного профиля, педагога, но прежде всего связка между обществом и ребенком, обеспечивающая успешное включение каждого отдельного человека в общество, или, по выражению Л.С. Выготского, его «врастание в человеческую культуру». Поэтому педагогическая деятельность носит всеобщий характер, она направлена на всех детей.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность педагогической деятельности имеет как общие черты, так и отличительные особенности. Следует отметить, что в российской педагогике понятие «социально-педагогическая деятельность» появилось совсем недавно и только еще начинает исследоваться учеными. Тем не менее это понятие уже прочно заняло свое место в понятийном аппарате социальной педагогики, а также педагогики в целом.

Большинство исследователей сходятся в том, что общим, связывающим эти два понятия родовидовыми отношениями является тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельность выполняют в обществе, - функции социального наследования, социокультурного воспроизводства и развития человека. В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

Основной отличительной особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Это главное отличие определяет и все другие.

Так, по мнению М.А. Галагузовой, если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая «всегда является «адресной», направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума, поиска адекватных ситуации способов общения с ребенком, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить проблему. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая скорее локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема» [56, 183с.]. Отмечает этот исследователь и то, что профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждениях системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.

Л.А. Беляева и М.А. Беляева, выделяя те же основные отличия, рассматривают социально-педагогическую деятельность как «способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды - с другой» [21, 193-194с.]. Ключевым в  данном определении является понятие «адаптация», поскольку, как справедливо отмечают исследователи далее, «в современных условиях человеку на протяжении своей жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменениями социальной среды. Это приводит к тому, что прошлый опыт субъекта становится недостаточным и непригодным для жизни в новых условиях, и человек оказывается в ситуации, выражающей необходимость изменять себя, либо среду, либо то и другое вместе взятое» [21, 194с.], т.е. человек оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившемся условиям.

Такого рода проблемные ситуации постоянно возникают в жизни каждого человека даже в условиях социальной и экономической стабильности. Есть люди, которые способны самостоятельно приспособиться к новым условиям, разрешив любую проблемную ситуацию. Такой процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Если же человек не может приспособиться к новым условиям, разрешив любую проблемную ситуацию. Такой процесс активного приспособления индивида к условиям, разрешив любую проблемную ситуацию. Такой процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Если же человек не может приспособиться к новым условиям и при этом утрачивает какие-то социально значимые качества, необходимые для его успешной адаптации, происходит социальная дезадаптация индивида. Такой индивид нуждается в социальной реабилитации, которая предусматривает осуществление системы мер, направленных на восстановление социального статуса личности, разрушенных или утраченных общественных связей и отношений и в конечном счете на обеспечение его социальной адаптации в обществе. Такой человек становится объектом профессиональной помощи.

Дети как особая возрастная категория людей (согласно Конвенции ООН о правах ребенка - от рождения до достижения 18-летнего возраста) с точки зрения социальных отношений отличаются тем, что именно на период детства приходится основной, определяющий этап процесса социализации человека. Социализация - процесс приобщения к социальным нормам жизни, который заключается в усвоении человеком знаний, ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе. Именно в процессе социализации индивид становится личностью, способной функционировать в данном обществе. Но это же означает, что ребенок - это индивид, процесс социализации которого не завершился, т.е. у него еще не сформировались устойчивые социальные установки и система социальных ценностей, он не приобрел достаточного социального опыта и других качеств, важных для успешного включения в жизнь общества. И эта социальная незрелость, несформированность личности существенно осложняют процесс социальной адаптации ребенка в каждой конкретной проблемной ситуации. Поэтому дети, в отличие от многих других категорий людей, как правило, не могут самостоятельно находить выход из сложных жизненных ситуаций и нуждаются в чьей-то помощи и поддержке. Причем эта помощь должна быть направлена не просто на социальную адаптацию ребенка, а в целом на его успешную социализацию.

Понятие социализации, которое появилось в социологии, активно включается в понятийный аппарат педагогики, и многие ученые (А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др.) начинают рассматривать его как одну из центральных категорий социальной педагогики. Социализация определяется как развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества (А.В. Мудрик).

В настоящее время понятие «социализация» носит междисциплинарный характер и широко используется в педагогике, социологии, психологии. Выделяют три сферы, в которых осуществляется социализация: деятельность, общение, самосознание. Эти сферы создают для человека «расширяющую действительность» (Г.М. Андреева), в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вхождение в систему социальных отношений осуществляется за счет усвоения и реализации социальных ролей. Социальная роль - это модель ожидаемого поведения, обусловленного статусом или социальной позицией человека. Процесс усвоения социальной роли - условие и результат вхождения индивида в систему социальных связей, занятия в ней определенной позиции, есть составная часть процесса социализации.

На всех этапах социализации человека общество оказывает на него определенное воздействие. Конкретные группы людей, в которых личность приобщается к системе норм и ценностей общества, называются институтами социализации. Институты социализации: семья, детские учреждения, школа, группа сверстников, коллектив - на разных этапах жизненного пути оказывают различное влияние.

Социальные нормы - это установленные модели, эталоны должного, с точки зрения общества, групп и их членов, поведения человека. Через усвоение групповых норм и ценностей человек усваивает социальные роли. Общество регулирует процесс принятия усвоенной роли, обеспечивает правильное поведение в рамках усвоенной роли.

Таким образом, главным отличием социально-педагогической деятельности является то, что предметом последней является каждый ребенок, тогда как потребность в социально-педагогической деятельности возникает тогда, когда индивид или группа оказываются в сложной, проблемной ситуации во взаимоотношениях со средой и нуждаются в специальной, профессиональной помощи в процессе социализации.

Нам также представляется важной еще одна особенность социально-педагогической деятельности, а именно ее исключительно профессиональный характер, т.е. она является разновидностью именно профессиональной педагогической деятельности.

Выделенные особенности сближают социально-педагогическую деятельность с другим видом профессиональной деятельности - социальной работой.

Понятие социальной работы появилось в России в 1991 году, когда в стране был введен институт социальной работы. Его введение было обусловлено осознанием необходимости кардинального пересмотра подходов в организации социальной помощи населению.

Оба термин - социальная помощь и социальная работа - появились в США в первом десятилетии в XX в. и до сих пор вступают часто как синонимы. В то же время часто между этими понятиями есть и определенные различия. «Социальная помощь может рассматриваться в качестве содержания деятельности социальных работников. То есть помощь - это частный случай социальной работы, которая по своему объему, конечно, шире» [207, 7с.].

Сам феномен помощи столь же древний, как человечество, а может быть и древнее. То, что помощь не является прерогативой только человеческого общества и известно достаточно много примеров взаимопомощи среди животных, позволяет предполагать, что помощь - явление биосоциальное. Во всяком случае, проявление взаимопомощи в тех или иных формах отмечаются на всех этапах развития человечества.

Выше дана ретроспективная характеристика социальной помощи детям в России. В частности, отмечалась, что в советский период социальная помощь в нашей стране понималась достаточно узко - как социальная защита и социальное обеспечение определенных категорий населения.

Современные концепции социальной работы предусматривают более широкое понимание социальной помощи, которая включает также защиту прав и интересов наиболее незащищенных категорий населения, оказание им информационной, психологической и педагогической помощи и поддержки (через работу консультаций, телефонов доверия, кабинетов анонимного приема и других служб).

В современной России система социальной работы как сфера профессиональной деятельности только формируется и содержательно, и организационно, и в кадровом отношении. В стадии становления находится и соответствующая область научного знания, ее понятийный аппарат, поэтому довольно сложно лап» исчерпывающее определение социальной работ».

Наиболее авторитетным в мире является определение, данное американской Национальной ассоциацией социальных работников, согласно которому социальная работа что профессиональная деятельность по оказанию помощи отдельным мюлям, группам или общностям (communities) дли усиления пни восстановления их способности социального функционирования и создания общественных условий, способствующих реализации поп цели. Однако очевидно, что данное определение применительно к российской действительности требует определенной корректировки.

Более соответствующим реальностям нашей страны представляется определение, данное в «Словаре справочнике по социальной работе», где она определяется как «деятельность, осуществляемая профессионально подготовленными специалистами и их добровольными помощниками, направленная на оказание индивидуальной помощи человеку, семье или группе лиц, попавших в трудную для них жизненную ситуацию» [117, с, 31].

Из этого определения видно, что между социально-педагогической деятельностью и социальной работой мною общего: и та и другая осуществляются профессионально подготовленными специалистами, обе направлены на оказание помощи лицам, оказавшимся в трудной, проблемной жизненной ситуации. И в то же время между ними существует различие, не позволяющее смешивать эти два понятия. Оно заключается в том, что объектом социальной работы являются люди разных возрастных категорий, тогда как социально-педагогическая деятельность направлена.

Как отмечают Л.А. и М.Л. Беляевы, «поводом для социальной работы служит социальное неблагополучие отдельных людей или групп», поэтому се цель состоит в том, чтобы способствовать повышению качества жизни людей, большей социальной справедливости в распределении социальных благ, реализации прав человека», а «средствами этой деятельности являются разнообразные виды помощи, поддержки, защиты интересов и потребностей людей в необходимых условиях жизни, выражающихся в определенном уровне благосостояния, образования и культуры» [21, с. 191-192].

Дети, положение которых характеризуется как социально неблагополучное, тоже являются объектом социальной работы. Однако, как было сказано выше, объектом социально-педагогической деятельности они становятся постольку, поскольку при этом нарушается процесс их естественной социализации, их развитие начинает отклоняться от социальных норм и правил. Это различие обуславливает специфику социально-педагогической деятельности, т.е. особенности ее содержания, форм, методов, технологий по сравнению с социальной работой, хотя во многом они пересекаются.

В то же время и сама социально-педагогическая деятельность чрезвычайно разнообразна. Поскольку это научное понятие, как и обозначаемое им социально-профессиональное явление, появилось недавно и пока еще находится в стадии разработки, не существует и общепринятых классификаций с социально-педагогической деятельности.

Так как социально-педагогическая деятельность направлена на разрешение проблемной ситуации ребенка, одним из оснований классификаций ее разновидности могут выступать категории детей с определенными проблемами.

В соответствие с этим можно выделить следующие основные категории детей, являющихся объектом социально-педагогической деятельности:

дети-инвалиды;

дети-сироты;

дети-правонарушители;

дети группы риска.

Дети-инвалиды (последнее время наметилась общегуманистическая тенденция называть эту категорию детей «дети с ограниченными возможностями») - это дети, имеющие столь значительные заболевания или отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном развитии, что они становятся субъектами специального законодательства, принятого на федеральном уровне. Отнесение детей к этой категории осуществляется на основе медицинских показаний специальными медико-педагогическими комиссиями. В зависимости от болезни или характера отклонения в развитии выделяются различные категории детей с ограниченными возможностями: слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, умственно отсталые, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и ряд других.

Дети этой категории всегда находились в поле зрения педагогов - ученых и практиков. В советский период получила интенсивное развитие наука о психофизиологических особенностях развития, закономерностях обучения и воспитания таких детей, которая носила название «дефектология», а в настоящее время все чаще называется специальной, или коррекционной, педагогикой. Многие достижения российских ученых и практических работников в области сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и логопедии получили широкое признание в мире. Н то же время в современных условиях некоторые теории, методики и технологии специальной педагогики требуют обновления.

Следует отметить, что изначально помощь этой категории детей во всех странах, в том числе и в России, развивалась в форме создания специализированных образовательно-воспитательных учреждений, в результате чего постепенно усиливалась сегрегация и изоляция детей с ограниченными возможностями в обществе. Примерно с середины 70-х гг. XX в. наметились и стали получать все большее распространение, прежде всего в экономически развитых странах, новые подходы в отношении людей, в том числе и детей, с ограниченными возможностями, которые выражаются понятием «интеграция». Существуют различные трактовки термина интеграция в специальной педагогике, но суть их заключается в том, что инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др., не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.