Сюжетно-ролевая игра как средство развития интереса к Санкт-Петербургу у детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ и науки РФ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. И. ГЕРЦЕНА

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

                ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К САНКТ-ПЕТЕРБУРГУ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВЫПОЛНИЛА:

студентка 4-го курса,

2  группы

очной формы обучения

Козлова Анна Николаевна

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры дошкольной педагогики

Солнцева О.В.

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

профессор кафедры дошкольной педагогики

Бабаева Т.И

Санкт-Петербург 2011

Содержание:

Введение …………………………………………………………………………….3                                                                                                             

I.Теоретические основы проблемы развития интереса детей старшего дошкольного возраста к Санкт-Петербургу……………………………………..6                                                 

I.1.Развитие интереса детей к Санкт-Петербургу в педагогическом

    процессе………………………………………………………………………. .…6

I.2. Сюжетно-ролевая игра как форма организации педагогического

процесса……………………………………………………………………………11

I.3.Организация сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного

возраста……………………………………………………………………….. …17

II. Особенности интереса к Санкт-Петербургу и возможности использования сюжетно-ролевой для его развития у детей старшего дошкольного

возраста……………………………………………………………………………26

II.1.Задачи и методы констатирующего эксперимента…………………………26

II.2. Особенности освоения представлений о городе и отношения к Санкт-Петербургу у детей старшего дошкольного возраста…………………………32

II.3.Особенности проявлений интереса в сюжетно–ролевой игре детей старшего дошкольного возраста на тему о Санкт-Петербурге………………………….38

III.Педагогический проект «Развитие интереса детей старшего дошкольного возраста к Санкт-Петербургу средствами сюжетно-ролевой игры»…………48

III.1.План –проект………………………………………………………………...48

Заключение…………………………………………………………………………58

Литература………………………………………………………………………….60

Приложения

Введение.

Одной из важнейших задач социально-личностного воспитания является воспитание любви к родному городу, стране.

Сложность решения данной задачи связана, прежде всего, с возрастом детей. Важно понимать, что в дошкольном возрасте ни одно нравственное качество не может быть сформировано окончательно – все лишь зарождается: и гуманизм, и коллективизм и трудолюбие, и чувство собственного достоинства. Тем не менее, практически все нравственные качества берут свое начало в дошкольном возрасте.

Важной составной частью воспитания любви к своему городу, является приобщение их к традициям и обычаям городу, к искусству, архитектуре, достопримечательностям. Важно помнить, что педагог образец для подражания, он должен показывать детям свою любовь и заботу, по отношению к Санкт-Петербургу.

   Актуальность: Существуют исследования, в которых рассматривается роль сюжетно-ролевой игры в ознакомлении детей с окружающей действительностью (П.Г. Саморукова, Р.И.Жуковская, Р.М. Римбург и др.). Подчеркивается, что на содержание детских игр влияет целенаправленное ознакомление с окружающим в условиях детского сада (Н.В. Седж, Н.А.Бойченко). Исследования 80-х-90-х г.г. показали, что при целенаправленном влиянии педагога значительное место могут занимать игры трудовой тематики. При этом творческая игра закрепляет полученные детьми знания, помогает воспитать положительное отношение к деятельности взрослых (В.И.Логинова, М.В. Крулехт). Данные положения позволяют сделать вывод о том, что сюжетно-ролевая игра может рассматриваться как средство развития у детей интереса к Санкт-Петербургу, а влияние сюжетно-ролевой игры на развитие интереса к родному городу недостаточно раскрыто в исследованиях.

   В настоящее время вопросы приобщения старших дошкольников к культуре родного города изучены преимущественно с позиций: обучения изобразительной деятельности и конструированию (А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова); ознакомления детей с фактами истории и явлениями социальной действительности (Н.Ф. Виноградова, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова,); художественного развития дошкольников А.А. Грибовская, Н.С. Стерхова). Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития интереса старших дошкольников к, городу.
Как показывают научные данные (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.) интерес является интегративным личностным образованием, включенным в активные процессы сознания и деятельности, обладающим побудительной силой, стимулирующей творческие проявления субъекта в освоении культурно-исторического опыта. С этих позиций формирование интереса к Санкт-Петербургу выступает важным фактором приобщения детей к культурному наследию родного города, развития их познавательных, творческих способностей и одновременно может рассматриваться необходимой частью начального краеведческого образования на ступени старшего дошкольного возраста.
  Анализ исследований в области дошкольной педагогики показал, что проблема интереса преимущественно изучалась в аспекте познавательного развития дошкольников С.В. Гусарова, Е.В. Иванова, Т.А. Куликова, Л.М. Маневцова [4].

  Таким образом, влияние сюжетно-ролевой игры на развитие познавательных способностей, интереса к родному городу недостаточно раскрыто, необходимо развивать познавательные способности с помощью игровой деятельности, так как в дошкольном возрасте эта деятельность является ведущей.

  Объект данного исследования: особенности развития интереса детей старшего дошкольного возраста к Санкт-Петербургу в педагогическом процессе ДОУ.

    Предмет: сюжетно-ролевая игра как средство развития интереса детей старшего дошкольного возраста к Санкт-Петербургу.

  Гипотеза: Сюжетно-ролевая игра может выступать как средство развития интереса детей к Санкт-Петербургу, если:

         учитывается преобладающая у детей эстетическая и развлекательная направленность интереса к городу;

         обеспечивается действенность и конкретизация представлений о городе на основе их переноса в общение, познавательную и творческую деятельность, связанную с организацией игры;

         усиливаются эмоциональные проявления детей - настроение детей, отношение к Санкт-Петербургу, происходит углубление и расширение представлений, если отобрано привлекательное содержание игры;

         обеспечивается интеллектуальная и творческая активность детей как стремление к результату, самостоятельность, оригинальность, если разработано содержание взаимодействия педагога с детьми на подготовительном этапе игры, учитываются привлекательные для детей позиции в деятельности.

Цель исследования: изучить возможности использования сюжетно-ролевой игры для развития интереса детей старшего дошкольного возраста к Санкт-Петербургу.

  Задачи исследования:

1.Изучить теоретические подходы к использованию сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе дошкольного учреждения для развития интереса детей к Санкт-Петербургу;

2.Охарактеризовать особенности развития интереса к Санкт-Петербургу и возможности использования сюжетно-ролевой игры для развития интереса детей старшего дошкольного возраста к родному городу.

3. Разработать проект, направленный на создание условий использования сюжетно-ролевой игры, для развития интереса к Санкт-Петербургу;

Глава I. Теоретические основы проблемы развития интереса детей старшего дошкольного возраста к Санкт-Петербургу.

I.1.Развитие интереса детей к Санкт-Петербургу в педагогическом процессе.

   Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна «интерес- это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете». Интерес проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность - во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес - ознакомиться с ним. Интерес-мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Когда интересы не получают пищу или их нет, жить скучно.

   Интерес как особый вид отношения отличает единство эмоционального и познавательного компонента, которое ярче всего проявляется в интеллектуальных эмоциях, в волевых усилиях по преодолению трудностей в деятельности (А.П. Архипов, В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов). В исследованиях Е.В.Ивановой, Л.М. Маневцовой, М.Л. Семеновой, Е.В. Харчевниковой подчеркивается, что у детей дошкольного возраста интерес к определенному предмету действительности выступает как склонность к деятельности, связанной с ним.

  Для того чтобы пробудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. Интерес может проявиться стихийно и неосознанно вследствие эмоциональной привлекательности объекта, а уже потом осознаётся его жизненное значение, которое может определяться многими причинами: потребностями, общественными требованиями, способностями.

  Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап - возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой - такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стимулированием, положительным отношением, поощрением. Следовательно, ознакомление ребенка с символами и архитектурной средой нашего города может осуществляться в логике организации художественной деятельности ребенка – от художественного восприятия и познания к художественному исполнению и творчеству. Это определяет направленность интереса ребенка на художественно-творческую деятельность, в которой процессы восприятия, познания произведений архитектуры, и детского творчества на этой основе, сопровождаются содержательным общением со взрослыми и сверстниками [4].

  Таким образом, интерес детей старшего дошкольного возраста Санкт-Петербурга – это эмоционально-познавательное отношение, направленное на определенные символы и архитектурные сооружения Санкт-Петербурга и виды деятельности, связанные с восприятием, осмыслением и творческим, и игровым отражением детьми значимых образов города [2].

  В процессе развития интереса расширяется и дифференцируется его содержание, т.е. увеличивается число предпочтений, конкретизируются представления о них. Интерес углубляется: от интереса поверхностного, к ярким занимательным сторонам – к стремлению проникнуть за пределы увиденного. Нарастает устойчивость интереса – от интереса, подверженного внешним влияниям - к интересу постоянному, личностному. Возрастает действенность интереса, т.е. он становится мотивом коммуникативно-познавательной, творческой деятельности, в которых ребенок проявляет самостоятельность, стремится к результату.

  Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации, но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением, как организуемым со стороны, так и образующимся в зависимости от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей [16].

Очень важно прививать ребенку любовь к родному городу с малых лет.

1.                  Целью современного образования является воспитание «человека культуры», способного к свободному творчеству и культурообусловленному взаимодействию с окружающей средой (А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Голованова, Т.И. Бабаева, Т.А. Барышева, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова и др.). Начальное звено реализации данной цели обеспечивает дошкольное образование.
  Особое значение для вхождения детской личности в сложный мир культуры, имеет старший дошкольный возраст, когда у детей активно формируется начальное познавательное, эстетическое и творческое отношение к действительности, происходит становление интересов к широкому кругу социальных явлений, выходящих за рамки личного опыта ребенка (Л.С. Выготский, О.В. Дыбина, В.В. Зеньковский, И.Э. Куликовская, А.А. Люблинская, Д.И. Фельдштейн, Р.М. Чумичева и др.).
Именно в этот период важно создать условия для развития у детей интереса к объектам, обладающим исторической и художественной ценностью, тем самым, заложить основы непрерывного процесса приобщения к культуре. Санкт-Петербург представляет собой уникальную среду для социокультурного развития старшего дошкольника, формирования первичных ценностных ориентаций и начального обобщенного представления о культурно - историческом своеобразии родного города. Учитывая системообразующую роль архитектуры в культуре города (Н.П. Анциферов, М.С. Каган, Д.С. Лихачев) и заключенный в ней высокий образовательный потенциал, особую значимость приобретает проблема формирования на ступени старшего дошкольного возраста активного интереса к архитектуре Санкт-Петербурга [16].

  Интерес выступает как важнейшее качество, характеризующее ребёнка дошкольного возраста как субъекта деятельности. Объективные признаки проявления интереса, которые изучены в психолого-педагогической литературе, лежат в основе критериального определения задач и диагностики результатов краеведческого образования. Интегративная природа интереса проявляется в том, что данные признаки охватывают эмоциональный, когнитивный, деятельностный и мотивационный компоненты индивидуального опыта детей. Среди разнообразных признаков проявления интереса наиболее общими являются:

1.Эмоциональные проявления (настроение в процессе познания, отношение к предмету и процессу познания);

2.Действенность представлений (перенос в общение, познавательную и творческую деятельность, поведение);

3.Интеллектуальная и творческая активность (стремление к результату, преодоление трудностей, самостоятельность, оригинальность);

4. Индивидуальные предпочтения  (явлений, предметов, видов деятельности, также их количество и содержание) [16].

   Развитие активного интереса старших дошкольников к Санкт-Петербургу обеспечивается совокупностью педагогических условий:

                    ознакомлением детей с архитектурными ансамблями, ярко наглядно отражающими основные историко-культурные функции Санкт-Петербурга;

                    реализацией поэтапной педагогической технологии, обеспечивающей постепенное углубление интереса дошкольников к архитектуре Санкт-Петербурга и его творческое отражение в детской деятельности;

                    использованием программно-методического обеспечения, сопровождающего реализацию педагогической технологии развития интереса старших дошкольников к архитектуре Санкт-Петербурга;

                    конструированием обогащенной предметно-развивающей среды, стимулирующей у старших дошкольников интерес к архитектуре города и позволяющей сочетать разнообразные виды детской деятельности;

                    личностно ориентированным педагогическим взаимодействием, направленным на поддержку и инициирование эмоционально-познавательного и творческого отношения детей к городу и его архитектуре;

                    гибким изменением позиции педагога (от обучающе- стимулирующей к проблемно-инициирующей и направляюще-сопровождающей), стимулирующей познавательную активность, субъектные и творческие проявления дошкольников в процессе ознакомления с архитектурой города [3].

   О важности приобщения ребенка к культуре своего города написано много, поскольку обращение к отеческому наследию воспитывает уважение, гордость за землю, на которой живешь. Поэтому детям необходимо знать и изучать культуру своих предков. Именно акцент на знании истории, культуры поможет в дальнейшем с уважением и интересом относиться к культурным традициям других городов, народов и т.д.[24].

  Важно, чтобы ребенок на эмоциональном уровне почувствовал красоту города и свою причастность к его жизни. Важно, насытить развивающую среду разнообразными материалами краеведческого содержания, а также разными играми - их должно быть много: привлекательные, вариативные, с усложнениями.

Принцип культуросообразности направлен на формирование у дошкольников обобщенного представления о своеобразии облика Санкт-Петербурга.

Принцип природосообразности определяет необходимость неоднократного возвращения детей к изучаемым объектам, организацию реальных и воображаемых городских экскурсий, ситуаций панорамного взгляда на город, а также широкое использование наглядности (иллюстративной, предметной, видео- и - аудио средств).

Принцип комплексности предполагает включение разнообразных сведений, раскрывающих культурно-историческое своеобразие Санкт-Петербурга. Принцип комплексности обуславливает активизацию всех органов чувств и накопление у детей на этой основе звуковых, литературных, зрительных и музыкальных ассоциаций, связанных с городом и его архитектурой, а также включение старших дошкольников в разнообразные виды деятельности.

Принцип увлекательного исследования историко-культурных функций Санкт-Петербурга предполагает - осмысление происхождение названий (через буквальное и символическое толкование), установление взаимосвязей между обликом, местонахождением и назначением архитектурных объектов

в прошлом и настоящем. Процесс ознакомления с Санкт-Петербургом целесообразно облекать в увлекательную сюжетно-игровую оболочку.

Принцип активности и самостоятельности основан на создании проблемно-игровых ситуаций в процессе развития интереса старших дошкольников к  Санкт-Петербургу. Это предполагает побуждение детей к высказыванию.

Принцип творчества и продуктивности предполагает создание условий для самовыражения старших дошкольников на основе представлений о культурно-историческом своеобразии Санкт-Петербурга [4].

    Следует подчеркнуть, что для ребенка дошкольного возраста, характерны кратковременность интересов, неустойчивое внимание, утомляемость. Учет возрастных особенностей детей требует широкого применения игровых приемов, которые так важны как для повышения познавательной активности детей, так и для создания эмоциональной атмосферы. Каждая тема должна подкрепляться различными средствами, главным, из которых является игра, а также в продуктивных видах деятельности [25].

I.2. Сюжетно-ролевая игра как форма организации педагогического процесса.

  Огромная роль в развитии и воспитании дошкольника принадлежит игре – важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуются потребности в познании окружающего мира, воздействия на него. Советский педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал, что игра- это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается жизненный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности [9].

К. Д. Ушинский, говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К. Д. Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение было им сделано в целях правильного проведения самого учения.

  Книга «Обучение в детском саду» результат многолетних исследований проблемы дошкольной дидактики, проведенных А. П. Усовой, и возглавляемым ею сектором дошкольного воспитания Института теории истории педагогики.

А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников, причем такой системы, в которой существенную роль играют общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира. В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой систематизации знаний для дошкольников, которая бы, с одной стороны, учитывала возрастные особенности, а с другой – способствовала формированию у детей общих представлений и понятий, развитию их мыслительных способностей. Исследования Усовой, показывает, что, как бы игра не учила детей сама по себе и как бы мы не прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры [21].

  А.П.Усова рассматривает игровую деятельность детей с гуманистической точки зрения. Отмечено, что игра – это деятельность, которая доставляет ребенку радость. Ведущая мысль её исследований заключалась в том, что характерная черта ролевой игры ребенка – это её связь с детским воображением. Наиболее ярко воображение ребенка проявляет себя в игровом замысле, который раскрывается через сюжет. Зарождение сюжетности детской игры она относит к преддошкольному возрасту. При этом развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок использует разные средства изображения (речь, действе, мимику, жесты). Было выявлено, что у детей младшего дошкольного возраста игровой замысел возникает и сменяется очень быстро. Содержание игры характеризуется неустойчивостью, существуют неожиданные переходы от темы к теме без особой логической связи. Позднее (80-е г.) эта особенность детской игры была отмечена в исследованиях Н.А.Коротковой и Н.Я.Михайленко, в связи с изучением способов построения творческой игры детьми дошкольного возраста. Период расцвета сюжетно-ролевой игры А.П.Усова относит к возрасту 6 лет, игра приобретает подлинно творческий характер, при этом к 7 годам у детей намечается спад в содержательности игры. А.П.Усова говорит о том, что игры старших дошкольников становятся более  структурно оформленными. Отмечает, что в играх появляется замысел, происходит сокращение некоторых частей игры за счет использования речи и изобразительных действий. Именно это черта игры старших дошкольников вновь была подвергнута исследованию в 80-90-е г.г. в работах Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой. Особое внимание А.П.Усова призывает уделять окончанию игры, который должен быть таким же эмоциональным, как конец сказки Важнейшим показателем детской самостоятельности.

  П.Г.Саморукова считает развитие инициативы, которая первоначально проявляется в определении игрового замысла. Уже в 4-5 лет часть детей ярко проявляют себя как организаторы и инициаторы коллективных игр. При этом часть детей играет в индивидуальные игры, интересные по своему замыслу, но такие дети не умеют проявлять инициативу, чтобы привлечь других игроков. П.Г.Саморукова отмечает, что часть детей проявляет наибольшую самостоятельность в выполнении принятой на себя роли. Самостоятельность другой части дошкольников связана с тем, что они разворачивают игру исходя не только из своего замысла, но и учитывая замыслы и роли других игроков. Это связано как с накоплением богатых впечатлений об окружающем, так и с накоплением опыта участия в коллективной игре [18].

   Новый нормативный документ - «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования» (далее – ФГТ) - определяет основу образовательной программы российского детского сада. В качестве основной цели педагогической работы ФГТ выдвигает развитие каждого ребенка.

  Занятия не должны быть приоритетной формой работы с детьми. Образовательные задачи должны решаться и в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в том числе и на занятиях), в самостоятельной деятельности детей и в совместной деятельности с семьей. Вся образовательная деятельность строится на основе интеграции и тематического планирования. Содержание образовательной области "Социализация" (игровая) направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач: развитие игровой деятельности детей [26].

   Сюжетно-ролевая игра рассматривается как основной вид игры дошкольника (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Основа сюжетно –ролевой игры- воображаемая ситуация, в ней наиболее явно выражено разделение действительности на реальную и символическую. Воображаемая ситуация включает в себя сюжет, роль и связанные с ней действия. В роли в единстве предстают аффективно-эмоциональная и операционно-техническая стороны деятельности [9].

   Сюжет- та сторона действительности, которая находит отражение в игре (Д.Б. Эльконин). В сюжете выражено отношение ребенка к миру. Это предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

   Сюжет игры всегда узнаваем – дети играют «во что-то», «в кого-то» - и в то же время неопределён. Неопределенность сюжета связана с его неожиданными поворотами, которые диктуются высокой эмоциональностью и ассоциативностью, нарушениями логической и временной связи. Детский сюжет отражает мир странно и точно, незнакомо и узнаваемо. Отражается не только видимое и реальное, но и нравственный смысл происходящего [17].С точки зрения содержания наиболее распространенными сюжетами являются (С.А.Шмакова):

-профессиональные; -военизированные («стрелялки, догонялки») ;

-созидательные (строительство); -поиски и открытия (путешествия, космос);-связанные с искусством («цирк, театр»); -сказочные;

-фантастические; - этнографические.

   Сюжеты игр стареют и отмирают, теряя свою актуальность и привлекательность. Поскольку сюжетные игры копируют жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт социальных отношений людей, опыт социальных переживаний.

   Роль- образ, который принимает ребенок на себя добровольно или по договоренности с другими играющими. Принимаемая роль часто соответствует идеалу ребенка. С точки зрения физиолога И.М.Сеченова, сливая себя с любым образом, ребенок начинает любить его свойства, здесь вся моральная сторона человека. Выбор роли в игре – это выбор мотива поведения. Роли могут быть разнообразными (С.А. Шмакова):

-роль конкретного взрослого или персонажа мультфильма;

-роль- профессия обобщенного типа (учитель ,врач);-семейная роль;

-этнографические роли;- сказочные, карнавальные роли ; -роль животного[17].

   В дошкольном детстве ребенок овладевает целой гаммой отношений с людьми, которая и находит отражение в игровой деятельности. Ребенок выступает в игре как родитель, который заботится о «детях», вступает в отношения партнерства, уважения, лидерства, подчинения, равенства. В разных системах отношений ребенок выполняет разные социальные роли, которые проецируются на игру.

  Игровые действия носят условный характер. В игре действительность представлена условно, «понарошку». Основной механизм существования игры-действия замещения (условные игровые действия). Замещение выступает в двух формах – предметно-действенное замещение (в его основе игрушка) и словесное замещение. Замещение основано на расщеплении выполняемого действия и смысла, который в него вкладывается (кормление ложкой, палочкой, движение в воздухе – смысл один, а действия разные).

   Онтогенез игры связан с переходом от одной формы замещения к другой. Исследования Н.Я. Михаленко и Н.А.Коротковой свидетельствуют о том, что самая первая форма замещение – использование сюжетной игрушки вместо реального предмета(предметное игровое действие). Далее происходит переход к использованию предметов- заместителей. Это делает игровые действия более свернутыми и условными.

  Особый вид замещения – обозначение игрового пространства. Сначала это происходит при помощи предметов-маркеров игрового пространства, а затем в речи. Далее ребенок переходит к действиям без опоры на предмет - изобразительное действие сопровождается словами («Мы как будто уже вымыли руки»). Постепенно необходимость в свернутом изображении отпадает и замещение становится полностью речевым. Это знаменует спад сюжетно-ролевой игры и переход к игре- фантазированию, драматизациям, играм с правилами [17].