Влияние коммуникативных игр на развитие навыков общения у подростков

Содержание 

Введение

«Непосредственное общение между людьми не заменить ничем».

С.Н. Паркинсон.

Все без исключения хотят видеть детей счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но не всегда это получается, и одна из задач, стоящих перед педагогами – помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Способность общения или коммуникативные  необходимо развивать с раннего возраста.

Коммуникативные способности включают в себя:

- желание вступать  в контакт;

- умение организовать  общение;

- знание норм  и правил при общении;

Всему этому  ребенок учится в семье, в детском  саду, школе, в общении с воспитателями, родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – это один из показателей отклонения в развитии. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это приводит к пониженной самооценке, робости, замкнутости. И мы, как будущие педагоги, должны вовремя увидеть эту проблему и помочь ребенку наладить отношения с окружающими. Чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности. Нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами (пополнение словарного запаса, формирование словообразовательных навыков). Однако за низким уровнем речевого развития ребенка скрывается более серьезная проблема – недостаточность овладения коммуникативным поведением в целом. Определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это дети с заниженной самооценкой, эмоциональной неустойчивостью (беспокойные дети), агрессивностью, конфликтные, застенчивые, замкнутые и имеющие речевые нарушения.

Организация работы с детьми по развитию коммуникативной сферы ставит перед педагогами задачи требующие интеграции всех разделов (общения), взаимосвязь работы по коммуникативному развитию с играми. Игра – это ведущий вид деятельности ребенка. Слово «играть» применительно к ребенку, в давние времена означало «жить » и «дружить». Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив – это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения. С развитием ребенка меняется и форма игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желании каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи. Всего того, что требуется для жизни в коллективе. Можно сказать, что воспитание в игре есть школ навыков культурного общения. Игру необходимо использовать как средство формирования способности к общению, т.к. именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми. Общение представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризующееся тем, что субъектом и объектом по отношению друг к другу здесь выступают люди, отличающиеся активностью, способностью созидательного целенаправленного планирования и организации своего поведения и жизнедеятельности в целом, оказывающие взаимные воздействия, определенным образом, воспринимающие и оценивающие друг друга. С этой точки зрения субстанциональной характеристикой общения может быть признана такая форма социальной связи, при которой «другой человек, будучи дан как объект, вызывает к себе отношение как к субъекту, а для него – объект, которого он, в свою очередь, признает как субъекта». Утверждение субъект-субъектной парадигмы в подходе к анализу общения выдвигает необходимость разработки принципиально новых моделей и схем его психологического исследования, перехода от одноуровневого к многоуровнему анализу. В работах Б.Ф. Ломова вскрывается ограниченность традиционных схем исследования общения, разработанных применительно к изучению деятельности, согласно которым участники общения либо искусственно разделяются на субъекты и объекты, либо каждый из них попеременно рассматривается в каждой роли по отношению друг к другу. Справедливо отмечается, что общение – это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры. Являясь социальным существом, человек постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется – от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве с взрослыми. Установлено, что коммуникативный потенциал – относительно стабильное личностное образование, формирующееся в детстве. Важными факторами его развития является: общий характер взаимоотношений в семье, уровень эмоционального контакта между родителями и детьми, личный опыт общения и т.д. Так, 87% опрошенных, характеризующихся высоким коммуникативным потенциалом, отметим, что у них были хорошие отношения в семье; из людей с низким коммуникативными потенциалом на это указали только 29%. Высокий уровень коммуникативности, общительности – условие успешной адаптации человека в любой социальной среде. По отношению к разным видам деятельности, его продуктивного взаимодействия с другими людьми. Отсюда практическая значимость формирования потребности в общении, воспитания коммуникативных способностей и умений, что должно начинаться с детства и осуществляться на протяжении всей жизни человека.

Цель исследования: определить влияние коммуникативных игр на развитие навыков общения у подростков.

Объект исследования: навыки общения у подростков.

Предмет исследования: коммуникативные игры как средство развития навыков общения у подростков.

Задачи исследования:

• изучить основные понятия: «общение», «деятельность», «коммуникативные игры», через анализ научной и учебно-методической литературы;
• подобрать диагностические методики по изучению навыков общения у подростков;
• выявить особенности общения у подростков;
• разработать и реализовать программу по развитию навыков общения у подростков «Общение без проблем»;
• проанализировать влияние коммуникативных игр на развитие навыков общения у подростков.

Гипотеза исследования: коммуникативные игры окажут позитивное влияние на развитие навыков общения при условии:

• изучение педагогом особенностей общения подростков;
• подбора игр с учетом особенностей общения подростков;
• систематичности и целенаправленности проведения коррекционно-педагогического воздействия.

Методы  исследования:

• изучение и анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;
• анализ педагогической документации;
• анкетирование;
• тестирование;
• педагогический эксперимент;
• качественная и количественная обработка результатов исследования.

База  исследования: Муниципальное Образовательное учреждение Средняя Общеобразовательная школа №4 г. Белогорска им. Приемыхова.

1. Теоретические основы Развития НАВЫКОВ общения у подростков

1.1. Понятие общения. Содержание. Сущность. Исторический аспект

Общение – это  сложный многоплановый процесс  установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Сущность. Общение  представляет собой не только необходимый, но и существенный социально-психологический аспект всякой деятельности, именно в процессе общения и только через общение может проявиться сущность человека.

Содержание  общения. Вопрос о содержании общения  нельзя решать, отвлекаясь от существенного различия между тремя его основными типами – материально-практическим, духовно-информационным и практически-духовным.

1. Содержание практического общения кажется чисто материальным, поскольку оно охватывает те реальные действия его участников, которые в совокупности реализуют общую цель деятельности. Однако содержание такого общения непременно имеет и свои духовный слой, образующийся вследствие того, что совместное действие людей, в отличие от совместных действии животных, не будучи инстинктивно запрограммированным, требует сознательного целеполагания, выбора оптимальных средств, постоянного слежения за действиями партнера и внесении каждым необходимых коррективов в собственное поведение. Этот духовный слой содержания материального общения имеет, очевидно, такую же психологическую структуру, какая свойственна всем деятельностным процессам, от потребности и установки к целеполаганию, через ряд промежуточных и по-разному вычленяемых механизмов, только все они предстают как сознание необходимости взаимодействия с другим человеком, а значит, и необходимости в нем самом как партнере при достижении общей цели. Потребность эта превращается в специфическую установку, то есть в готовность согласования личностного своего поведения с поведением партнера, в стремлении к содружеству, сотрудничеству, соратничеству. Представления о цели совместных действии. Определенной «модели потребного будущего». Есть именно представление результата общего действия. Наконец, решающую роль играет способность взаимопонимания, позволяющая предугадать конкретное поведение партнера, и готовность к взаимопомощи, к взаимной выручке, к подмене партнера в критических ситуациях, основанной на сознании того, что общие интересы выше, чем частные интересы каждого партнера.

2. Содержание духовного общения также двухслойно, только психологический слой сочетается здесь не с материально-технологическим, а с информационным, так как целью является в данном случае достижение духовной, а не практически-действенной общности. Циркулирующая в общении информация отличается, тем что обобщает два духовных патока, исходящих от участников общения, порождая уникальный эффект возрастания информации в данном процессе; качественное же ее своеобразие состоит в том, что духовность человека предстает в своей реальной, живой целостности – не в односторонне рациональных или аффективно-эмоциональных, или импульсивно-волевых, или проективно-идеализирующих своих проявлениях, а  во взаимосвязи, сцепленности, нерасчлененности духовного потока, ибо таково условие достижения действительной духовной общности людей. С этой особенностью информационного слоя содержания духовного общения связано своеобразие его психологического слоя. Психолог А.И. Аржанова, посвятившая свою диссертацию изучению психологических основ товарищества и дружбы детей установила, что такая специфическая черта характера, как общительность, имеет большое значение в общей характеристике индивидуально-психологических качеств личности; вместе с тем, отметила она, хотя значение проблемы детской общительности осознанно в советской психологии, однако в научной литературе нет определенных систематизированных наблюдении по данному вопросу. Действительно ни в одном сводном описании механизмов человеческой психики нет выделения «общительности» как специфической и необходимой духовной способности, хотя Ф. Энгельс считал «общественный инстинкт» одним из «важнейших рычагов развития человека из обезьяны». Б.Д. Парыгин писал, что такие важные психологические механизмы общения, как сопереживание, сочувствие, соучастие и т.п. «не исследуется пока совсем», а проблема взаимопонимания «изучается пока весьма односторонне». А. Добрович имел все основания назвать всего лишь «гипотезами психологов и психиатров» представления о врожденной, инстинктивной склонности человека к доброжелательному общению; «склонность эту психологи называли по-разному – «инстинктом симпатии», по Дюпре, «синтоннастью», по Блелеру, «чувством общности», по Адлеру, «стадным стремлением», по Мазуркевичу, «потребностью в человеческих связях», по Э. Фромму, или в  «поглаживаниях», по Берне, или в «эмоциональных контактах», по Обуховскому и т.п.» В.Л. Леви определяет общение в самом названии – «Искусство быть другим»; это означает – необходимость понимать и чувствовать другого «таким, каков он есть», уметь ставить себя на место другого. В этом пункте анализа обнаруживается связь между психологическим и информационным структурными слоями содержания духовного общения: ведь любовь, как было показано есть эмоциональная реакция на человека, который способен «принять» от тебя и «дать» тебе не любую информацию, подобную той, что передается в сообщениях, а специфическую информацию – информацию о себе как субъекте, а если она включает и информацию об объектах, то только в той мере, в какой они затрагивают субъекта волнуют его, входят в его внутренний мир, не случайно в быту говорят, что к любимому близкому человеку, другу идут «с открытой душой» или «раскрывают душу» близкому, родному человеку; в таком встречном «раскрытии душ» и состоит психологическое содержание духовного общения. Безотносительно к тому, кто является субъектом – личности, группы, социумы, типы культуры, информация, рождающаяся в процессе их общения, является информацией о духовных мирах данных субъектов, в которых так или иначе преломляется мир объектов, то есть информацией о ценностях. Было бы, однако, односторонним сводить духовное содержание общения только к эмоциональной силе любви, симпатии, эмпатии, влечению человека к человеку, ибо так или иначе эти эмоции сопрягаются в процессе общения с интеллектуальными, рациональными, осознаваемыми стимулами – с пониманием человека человеком.

3. Обращаясь к анализу содержания практически-духовных форм общения, можно отметить, что и в художественном, и в религиозном общении содержание столь же духовно, как в формах реального духовного общения человека с художественным образом или образом божества не меняет уже известного нам информационно-психологического двуединства межсубъектного отношения, не меняет и содержащейся в нем связи любви к образу и его понимание.

Другая форма  практически-духовной деятельности –  игра, тесно переплетающаяся с искусством, и с обрядом, и с ритуальными церемониями. Игра есть «невсамделишное», как говорят дети, в известном смысле также иллюзорное моделирование тех или иных практических действий – иногда достаточно конкретных (игра в дочки-матери, врача и т.д.), иногда лишь общих принципов практической деятельности, таких как противоборство и сотрудничество, состязание и взаимодействия (любая спортивная игра). Поскольку общение является необходимой стороной всей практической деятельности человека, оно не может не воспроизводиться в символическом поведении, так или иначе моделирующим практику. Так, действительно, ми возникает практически-духовные формы человеческого общения. Игра в чистом виде – так называемая «игра с правилами» по непосредственному своему поведенческому составу есть опять-таки форма общения игроков, выраженная практически-действенно, но практика эта мнима ибо на самом деле происходит лишь «игра в практику» и общение людей разворачивается как игра в общение, как моделирование реальных жизненных процессов, как символически преображенная практика, это и придает обряду часто художественно-образную структуру, делает его формой самодеятельной театрализации жизни.

В содержании этих практически-духовных форм общения  можно выделить два слоя. Первый – психологический. Его строение в принципе то же, что и в двух других формах общения, хотя соотношение эмоциональных и интеллектуальных факторов здесь обратное тому, которое характерно для художественного общения, в обряде, в символическом действе, в игре партнеры могут не испытывать друг к другу эмоционального влечения, как и в материально-практическом общении, тогда как взаимопонимание им совершенно необходимо; оно выражается, прежде всего, в понимании общих для данного способа общения правил, а затем и в понимании действий партнера в данной ситуации.

Наиболее существенны, отличия в другом слое содержания практически-духовных форм общения. Слой этот не материален, так как все  практические действия, совершаемые  здесь, чисто символичны и потому материальная сторона действия имеет формальный, а не содержательный характер, слой этот информационен по своей природе, но данная информация далеко не идентична той, которая вырабатывается в духовном общении. Ее отличие определяется тем, что тут она не вырабатывается как в художественном общении, а воспроизводится; конечно, воспроизведение традиционно данного содержания обряда, ритуала, церемонии, игры всякий раз варьирует преданную традицией схему. Только в игре результат неизвестен, и весь ее смысл в этой неизвестности, однако никакой качественно новой информации при этом опять-таки не возникает.

1.2. Причины нарушения общения у подростков

Всем известно, что человек не может поднять непосильную для него тяжесть, не есть или не спать дольше определенного предела, когда становится под угрозу его физическое здоровье. Точно так же безграничны и психические возможности человека. Сегодня, когда границы этих возможностей установлены наукой, важно посмотреть, что же происходит с человеком, когда пределы переступаются или игнорируются, и как восстановить после этого психическую энергию личности, ее оптимизм, нравственность.

Исследователи выделяют одну из причин дефицита общения  вынужденной разлуки, отмечая, что полное лишение ребенка матери в период раннего детства или ее частичное отсутствие (болезнь, госпитализация) приводит к одному из трех необратимых последствий: агрессии, дебильности (умственной неполноценности, отсталости), инфантилизму (пассивности, замедленности общих темпов развития). Дефицит общения с матерью, сказываются, прежде всего, на потерях эмоциональности. Не развитые вовремя способность к общению, интеллектуальной потребности, любознательности, обуславливает позднюю социальную инфантильность личности, ее интересов, неспособность гибко сочетать своей активностью других людей. Негативные условия образуют иногда целые цепи причинно-следственных связей, которые, в свою очередь, усиливают неблагоприятную для развития общения ситуацию. В будущем это приводит к отсутствию активности, жизненной инициативы. Однако было бы заблуждением считать, что дефицит общения с матерью происходит лишь при ее вынужденной разлуке с ребенком. Исследования детей из рабочих семей, особенно занимающихся низкооплачиваемым, тяжелым физическим трудом, выявили стремление женщины работать наравне с мужчиной для поддержки экономического баланса семьи. Однако в этом скрыта опасность разрушения атмосферы тепла, ласки, заботы, необходимых для нормального личностного и психологического здоровья и развития ребенка.

На развитии ребенка отрицательно сказывается также дефицит общения со сверстниками и другими людьми. Например, одно из психологических исследований выявило, что ребенок 6-7 лет может достичь значительной гибкости, тактичности в общении, если в круг его общения входят и старше, и младшие дети, а не только сверстники. Он оказывается более зрелым в общении, чем, скажем, подросток 14-15 лет из семьи с одним ребенком. Психологические дефициты и связанные с ними личностные потери наиболее ощутимы именно  в такой, особенно значимой для детей форме деятельности, какой является игра. Игра изменяет реальные  отношения детей и взрослых, они становятся теплее. Ближе, появляется общее дело, тем самым устанавливаются взаимоотношения, взаимопонимание, что сложно сделать потом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Этому способствует и то, что в подавляющем большинстве семей ребенок  не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать поведение собеседника или игрового партнера. Таким образом, нарушение в структуре сознания детей обнаруживается отсутствие четких нравственных норм, что толкает их на путь конформизма, стремления угадать, чего хочет, ожидает от них взрослый. Если ребенок сталкивается  нравственными противоречиями, конфликтами, исход бывает различным: либо активизируется его интеллектуальная сфера, а нравственное поведение становится стереотипным. В нашем обществе социально-психологическое расслоение происходит уже в детстве, что влияет на нарушение общения.

1.3. Разнообразие коммуникативных игр как средство развития общения

В исследовании игры С.В. Григорьевым можно выделить две ее стороны: внешнюю, формальную, как специально организованную составляющую образа жизни, и внутреннюю, психологическую, выражающую потребность в игре. Игры народов нашей страны имеют огромное значение в передаче опыта старшего поколения младшему, при установлении доверительных взаимоотношений поколений и одновременно наставнических и т.д. Сохранение инициативы и одновременно умение подчиниться правилу (запрету и т.д.) – эта диалектика поведения личности формируется в игре, так же как умение сочетать свое индивидуальное мастерство с мастерством каждого, личные интересы с интересами большинства, умение заслужить уважение группы и научиться уважать ее законы. Таким образом, игры благодаря своей условности дают необходимую свободу и возможность на свой страх и риск проявить, попробовать, испытать себя. В игре ребенок учится быть самостоятельным, овладевать ситуацией, контролировать себя для сотрудничества или состязания с другими.

В больших городах, особенно в условиях размывания национальной культуры, игры начали исчезать. Многие распространенные дворовые игры заменены теперь дорогостоящими игрушками «прогресса». А ведь ребенок, утрачивая способность играть, разрывает связь с сильнейшими источниками личностного развития.

Взаимоотношения участников беседы определяют ее ограничения и возможности. Разговор с совершенно не известным нам человеком отличается от разговора с близким знакомым. Сложные взаимоотношения заставляют нас маскировать свои мысли. Беседа – это способ установления, укрепления или изменения взаимоотношений. Взаимоотношения не могут быть постоянными и непрерывными. Они сложны и динамичны. Взаимоотношения испытывают влияние ряда факторов, включая:

- статус;

- власть;

- роль;

- симпатию.

Все эти факторы  позволяют определить «территорию» беседы. Частью любой беседы является определение этой территории и переговоры о том, позволено ли другому человеку находиться в ее пределах.

Статус – это ранг, который вы присваиваете другому  человеку по отношению к себе.

Люди присваивают друг другу тот или иной статус. Он выражается в уважительном, фамильярном или сдержанном отношении между людьми. Восприятие собственного статуса зависит от того, какой статус присваивают человеку окружающие. Статус регулирует проведение беседы. Чувствуя себя на ступеньку ниже, вы можете соглашаться с любыми утверждениями вашего собеседника и при этом глубоко прятать свои идеи. Если вы чувствуете, что ваш статус выше, вы можете не принимать в расчет слова собеседника, унижать, прерывать и даже игнорировать его. В действительности люди используют подобные приемы, чтобы утвердить или изменить статус взаимоотношений. Статус может быть мгновенно снижен или разрушен.

Власть – это управляющее  влияние одних людей на других. Если вы можете некоторым образом влиять или управлять чьим-либо поведением, значит, вы имеете власть над этим человеком. Зачастую беседы бывают, непродуктивны потому, что превращаются в борьбу за власть. Люди могут пытаться использовать различные типы власти в тот или иной момент беседы.

Кроме того, негативное влияние на беседу оказывает такой вид власти, как обольщение, соблазн. В этом случае вы делаете нечто, что не входило в ваши намерения. Ваш собеседник путем обольщения может заставить вас отклониться от интересующей вас темы. Соблазн во время беседы, как и все прочие виды обольщения, осуществляется потому, что он приносит удовольствие. В результате вы постоянно прерываете беседу, обсуждаете маловажные темы и не достигаете поставленных целей.

Роль – это система поведенческих актов, которые люди ожидают друг от друга. Формальная роль может быть ясно определена в рабочем предписании. Назначенная вам неформальная роль является результатом опыта, который люди получили в беседах с вами. Беседа может проходить крайне неудачно, если собеседники испытывают обоюдную неприязнь. Однако  беседа может оказаться неудачной и потому, что участники испытывают друг к другу сильную симпатию. Простое различение симпатии и антипатии может выглядеть слишком обобщенно. Вы можете ощущать влечение или антипатию к человеку в силу разных обстоятельств и зачастую не способны или не хотите формулировать причины этого. Симпатия может запутать или даже совершенно изменить отношения, антипатия может приводить к конфликтам, вплоть до вендетты.

Таким образом, четыре перечисленных фактора влияет на установление «территориальных» взаимоотношений в процессе беседы. Успешная беседа предполагает наличие общих интересов, то есть общей почвы для разговора. Содержание информации передается при помощи языка, т.е. принимает вербальную, или словесную, форму. При этом частично искажается смысл информации, частично происходит ее потеря.

Игра как творческое коммуникационное действие. Игра представляет собой общение между людьми, которое может происходить в трех вариантах:

1. Игра в рамках несловесной (невербальной) коммуникации, например, спортивные игры;
2. Игра в рамках словесной (вербальной) коммуникации, например, языковые игры вроде  кроссвордов и ребусов;
3. Игра, сочетающая словесную и несловесную коммуникацию, например, драматическое представление.

Но сущность игры не исчерпывается  коммуникацией, игра не только передача смыслов, но и создание новых смыслов. Поэтому игра – творческо-коммуникативное действие.

Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Она является потребностью растущего организма и условием становления человека – члена общества. Игровая деятельность детей давно используется в целях воспитания. В педагогике игра рассматривается с разных сторон:

Во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать заранее намеченные качества и способности;

Во-вторых, как форма организации  жизни и деятельности детей, когда  в свободно избранной и протекающей  игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы.

Жизнь детей  и их деятельность может быть эффективнее  всего организована в формах игры, позволяющих удовлетворить основные запросы детей.  А.С. Макаренко говорил: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».

Но только признать права детей на игровую деятельность и предоставить этот процесс стихийному формированию будет неправильно. Необходимо детским играм придать такой характер, так их определить во времени и наполнить по содержанию, чтобы они организовали жизнь детей и их деятельность в духе коммунистического воспитания. Что необходимо для того, чтобы игра стала формой организации жизни и деятельности детей? Для этого необходимо следующее:

Во-первых, должны быть определены те специфические задачи воспитания, на основе которых будет организована в играх детская жизнь и деятельность;

Во-вторых, игра должна быть организационно закреплена во времени, в распорядке дня, подобно другим формам, в которых организуется жизнь детей и педагогический процесс;

В-третьих, должно быть определено, как педагог будет  играть с детьми, в чем и как будет проявляться его участие и руководство. В педагогической литературе роль игры в развитии детей освещалась довольно широко. Выдающиеся советские педагоги Н.К. Крупская, А.С. Макаренко рассматривают значение игры шире, чем только как средство воспитания. Прежде всего, они видят в ней конкретное проявление жизни ребенка, его непосредственных интересов и возможностей.

Н.К. Крупская писала: «Для ребят игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них труд, игра для них – серьезная форма воспитания».

Известный советский  педагог и врач Е.А. Аркин пишет: «Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх только, что в ней ребенок творит, что он проявляет себя в ней с наибольшей полнотой, но и потому, что она благотворно влияет на его здоровье.

Игра – единственная форма деятельности ребенка, которая  во всех случаях отвечает его организации. Никогда не предъявляет она требований ему, которых он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость – залог здоровья».

Организация жизни  и деятельности детей в формах игры становится возможной только по мере того, как в возрастном и индивидуальном развитии ребенка оформляется сама игра в ее характерных проявлениях.

Игра возникает  у ребенка не самопроизвольно. Для  ее возникновения нужен целый ряд внешних условий: наличие впечатлений от окружающего мира, игрушек, общение с взрослыми, в котором игровые ситуации занимают значительное место. Вспомним «ку-ку», которым сопровождается исчезновение или появление взрослого перед ребенком в первые месяцы его жизни; «ладушки», вызывающие в определенном ритме движения рук ребенка, и т.д. Но все это совместные действия взрослого с ребенком, когда взрослый, так сказать, забавляет ребенка тем или иным способом игры с ним. Сам ребенок еще остается на уровне действий с предметами, не вычленяя из них предметы специального назначения – игрушки.

С возрастом  у ребенка усиливается стремление к тому, чтобы действовать самостоятельно с предметами. Взрослые предусмотрительно дают ребенку  нужные игрушки для того, чтобы отделить их от предметов житейского назначения. Ребенок усваивает простые действия при помощи этих игрушек: складывать, катать, бросать и т.д. По-видимому, ребенок доставляет большую радость овладеть своими движениями и то, что эти предметы подчиняются ему. Однако эти игры представляют собой индивидуальный мир ребенка, в котором значительная роль принадлежит взрослому, так как ребенок сам себя может занять на очень короткое время.

Но уже с  начала третьего года жизни у ребенка  все настойчивее, все острее в игры включается новый момент: не просто действовать с предметом, а видеть возможность выполнения какого-то действия (и себя как лицо, исполняющее это действие: «готовлю обед», «лечу ребенка») – он начинает использовать роль как исходное положение своей игры. С этого времени и на протяжении всего дошкольного возраста ребенку открываются широкие возможности игры «во все», что он видит и что оказывает на него сильное впечатление. Жизнь взрослых людей и их деятельность безраздельно входят в содержание игр детей. Вполне понятно, что ребенок быстро усваивает и необходимость привлечения в свою игру другого лица, которое связано с выполняемой им ролью: если есть врач, то нужен больной, если есть мама, то должен существовать ребенок.