Возможности использования приемов технологии развития критического мышления у младших школьников

Введение

Современного ученика чрезвычайно  трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения  в восприятии учебного материала  по всем школьным предметам . Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих  знаний, он, конечно, ничего не поймет. Учитель будет говорить одно, а  он будет представлять другое, совершенно неподходящее. Вот почему, перед  тем как давать ученикам новый  материал, надо проверить, на каких  уже имеющихся у детей знаниях  можно построить этот новый урок. У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом  один вопрос «почему?» - в смысле, «на  каком основании ты считаешь это  правильным?» понимают как вопрос: «Как ты дошел до этой мысли?».

Вот почему в элементарных учебниках  строго логическое доказательство нередко подменивается простым рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им.

По сравнению с вопросом «почему?»  гораздо понятнее ребенку вопрос «зачем?» Поэтому в начальном  обучении этот вопрос весьма популярен, например: «Зачем у кошки острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая  постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.

Степень изученности проблемы. В основу технологии  РКМ положены идеи и положения теории Жана  Пиаже об этапах  умственного  развития  ребёнка; Льва  Семёновича  Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития  ребёнка;  Карла Поппера и Р.Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном  учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ТКМЧиП, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

Американские  педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приёмы (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+», «-», «?», заполнение кластеров, таблиц). Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов: 1) вызов, 2) осмысление содержания, 3) рефлексия.

Под критическим  мышлением американские авторы понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки  зрения по определенному вопросу, способность  отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских  методов. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные  педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер.

Целью работы - исследовать приемов применения технологии критического мышления, как средство развития логического мышления у младших школьников.

Задачи:  

-изучить научно – методическую и педагогическую литературу по вопросу об особенностях технологии критического мышления через чтение и письмо в зарубежной и отечественной литературе;

- изучить наиболее распространенные  приемы ТКМЧиП в современной практике учителей;

- рассмотреть возможности применения  приемов «кластер», «понятийное  колесо», «инсерт», «таблица ЗУН» для  развития активного чтения на уроках «Окружающий мир» в 4 классе по темам исторической направленности;

- разработать методический комплекс  уроков по теме «Российское  государство» для учителей начальной  школы по предмету «Окружающий  мир с использованием приемов  ТКМЧиП.

Объектом  исследования является процесс обучения.

Предметом исследования - использование методов и приёмов критического мышления на уроках окружающего мира

Методы  исследования – изучение теоретических источников, опыт применения приемов технологии критического мышления на преддипломной практике,

Гипотеза: приемы ТКМЧиП способствуют изменению отношения учащихся к процессу чтения и обработки информации.

Предлагаемая выпускная квалификационная работа посвящена приемам применения технологии развития критического мышления на уроках окружающего мира. Привлекательность  данной технологии мы видим в возможности развивать критическое мышление через чтение и письмо, через развитие культуры работы с текстом, так как в российской педагогике уделяется много внимания формированию информационной культуры учеников, но практика сегодня показывает, что слишком малый процент выпускников школ реально владеют информационной культурой, в частности, культурой работы с текстом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Современные образовательные технологии.

 

 

 Современное  образование в свете модернизации  идет по пути развития посредством  инноваций. Под инновационной  деятельностью понимается деятельность  по разработке, поиску, освоению  и использованию новшеств. Из  всего многообразия инновационных  направлений в развитии современной  дидактики выбраны педагогические (образовательные) технологии. Причинами  выбора можно назвать следующее:

- в условиях  распространенной классно - урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, не затрагивают содержания образования, которое определено стандартами;

- образовательные  технологии позволяют, интегрируясь  в реальный образовательный процесс,  достигать поставленных программой  и стандартом образования целей  по конкретной учебной дисциплине;

- педагогические (образовательные) технологии обеспечивают  внедрение основных направлений  педагогической стратегии: гуманизации, гуманитаризации образования и личностно- ориентированного подхода;

- обеспечивают  интеллектуальное развитие школьников, их самостоятельности;

- отличительной чертой большинства технологий является особое внимание к индивидуальности человека, его личности;

- четкая  ориентация на развитие творческой  деятельности.

Попытки внести технологию в учебный процесс  не прекращаются последнее столетие. Начало поиска и разработка теоретических  основ педагогических технологий у  нас в стране были сделаны Н.Ф. Талызиной, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько и другими. В научно - педагогической литературе имеются разные трактовки понятия «педагогической (образовательная) технология», их более трехсот. Многообразие формулировок зависит от того, как авторы представляют структуру и

 

 

составляющие  образовательно- технологического процесса. По мнению В.П. Беспалько «педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса. В.М. Монахов утверждает, что «педагогическая технология – это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность педагога и гарантирующих конечный планируемый результат». При множестве определений данного понятия большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями:

- планирование  обучения на основе точного  определения желаемого эталона  в виде набора наблюдаемых  действий  обучающегося;

- «программирование»  всего процесса обучения в  строгой последовательности действий  учителя и подбора формирующих  воздействий (поощрений и наказаний), обусловливающих требуемое поведенческое  научивание;

- сопоставление  результатов обучения с первоначальным  эталоном, фактически поэтапное  тестирование для выяснения познавательного  прогресса, понимаемого как постепенное  усложнение поведенческого репертуара  обучающихся.

Педагогические  технологии имеют свои профессиональные особенности и в том, какими методами и средствами они оперируют, и  в том, с каким «материалом» имеют  дело. Данная специфика проявляется:

- в наличии  связи с сознанием человека, со  сложными и не во всем ясными  вопросами научения;

- в наличие воспитательного компонента (а отсюда их отчасти вероятностный характер);

- в необходимости  учета человеческой психологии;

- в необходимости учета философского, медицинского и экологического аспектов проблемы.

Получение информации обратной связи – очень  важный процесс понятия «педагогическая  технология». Этот процесс должен соединять 

 

 

диагностику с прогнозированием. Введение педагогической технологии в образовательный процесс  характеризуется рядом существенных признаков:

- диагностическое  – выражает качество педагогической  технологии, обеспечивающее резерв  учебного времени, оптимизацию  труда учителя и достижение  запланированных результатов в разные промежутки времени;

- алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость – отражают различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий;

- корректируемость – предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели;

- наличие определенной технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к запланированному результату;

- наличие в основе каждой целостной технологии одной или нескольких педагогических теорий;

- возможность воспроизведения технологии любым учителем, поскольку технология строится на объективных - научных основаниях, которые не зависят от личности педагога;

- наличие  диагностических процедур, которые  содержат показатели и инструментарий измерения результатов;

- визуализация  – затрагивает вопросы применения  различной аудиовизуальной и  электронно- вычислительной техники, а также конструирование и применение разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Практика  обучения и многочисленные психолого – педагогические  исследования показывают, что в настоящее время необходимо отказаться от представления об учебном процессе передачи информации. Педагог долен стать организатором познавательной деятельности, в которой главным лицом будет ученик. И реализовать это можно, используя различные педагогические технологии, адекватные поставленным задачам. Вместе с тем

использование данных технологий предъявляет и  новые требования к учителю, которые  заключаются в умении:

- анализировать  учебные материалы с целью  выделения основного содержания;

- определять  цели обучения и мотивировать  изучаемый материал;

- планировать  повторение – вводное, текущее  и поддерживающее;

- структурировать  и распределять новый материал  по урокам;

- планировать  результаты обучения в виде  списка ожидаемых на выходе  знаний, умений, навыков, ценностных  ориентаций (в сфере изменения  новых ФОГС компетенций);

- выбрать  адекватный материал., методы, формы, режим и средства обучения;

- конструировать  систему знаний, отвечающих требованиям  полноты, наличия ключевых знаний, возрастных трудностей, целевой  ориентации и целевой достаточности  и связности;

- построить  систему контроля – текущего  и итогового;

- продумать  наиболее вероятные ошибки студентов,  их профилактику и коррекционные  действия.

Использование педагогических технологий позволяет  преподавателю обрести новые  возможности воздействовать на традиционный процесс обучения и повышать его  эффективность.

 Термин «технология» в переводе с греческого означает «наука об искусстве». Он пришёл в педагогику из производственной сферы и употребляется всё чаще, хотя ещё не стал привычным и ясным. Технологический подход в образовании возник в конце 50-х - начале 60-х годов ХХ века. Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве. В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения. Они соотносятся, очевидно, так же, как и категории: педагогика, образование и обучение. Самым широким является понятие педагогическая технология.

Педагогическая  технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально  обеспечивающих достижение прогнозируемого  результата в изменяющихся условиях образовательного процесса (В.А.Сластенин).

   Педагогическая технология - построение  системы целей (от общих к  конкретным) для достижения определённого результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приёмов, средств и форм организации обучения (Т.В.Машарова).

   Образовательная технология - это  комплекс, состоящий из: представления  планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего  состояния обучаемых, набора моделей  обучения, критериев выбора оптимальной  модели для данных конкретных  условий (В.В.Гузеев).

   Технология обучения - это законосообразная  педагогическая деятельность, реализующая  научно-обоснованный проект дидактического  процесса и обладающая значительно  более высокой степенью эффективности,  надёжности и гарантированного  результата, чем традиционные способы  обучения.

   Педагогические технологии создавались  для того, чтобы сделать результат  обучения более предсказуемым  и независимым от опыта отдельного  учителя. Следовательно, важной  особенностью педагогической технологии  является перенос опыта, использование  его другими. Педагогическая технология  изначально должна лишаться личностного  оттенка. 

   Из данных определений следует,  что технология в максимальной  степени связана с учебным  процессом - деятельностью учителя  и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому  в структуру педагогической технологии  входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

 цели  обучения - общие и конкретные;

 содержание  учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

 организация  учебного процесса;

 методы  и формы учебной деятельности  школьников;

 методы  и формы работы учителя;

 деятельность  учителя по управлению процессом  усвоения материала;

 диагностика  учебного процесса.

Критерии  технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым  основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и

 

 

 

 

оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Необходимо  развести понятия методика и технология обучения. Это сделать сложно, ибо  существует множество определений  этих понятий, имеются значительные разночтения. Обратимся к авторитетным источникам.

“Методика - это педагогическая наука, которая  исследует закономерности обучения определенному учебному предмету”. “Методы обучения - способы деятельности учителя и ученика, с помощью  которых достигается овладение  знаниями, умениями и навыками, формируется  мировоззрение учащихся, развиваются  их способности”. Понятие “методика” выражает механизм использования комплекса  методов, приемов, средств и условий  обучения и воспитания учащихся. Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке, то в технологиях  обучения, как правило, описана деятельность самих учащихся. Если методики имеют  мягкий, рекомендательный характер (преподаватель  вправе в большей или меньшей  степени следовать советам методический пособий), то технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых  нарушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата. (Селевко Г. К.)

Часто в  педагогической среде обсуждают  вопрос: “Какое понятие шире - технология или методика?”. Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. В рамках той или иной технологии учитель  может использовать локальные авторские методики, например, выводу формулы, составления таблицы и т. п. Другой пример имеет противоположный смысл: педагог строит учебный процесс по своей авторской методике, однако, использует в ней технологические вставки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Технология развития критического мышления как  общепедагогическая технология

2.1 Содержание, цели и задачи технологии развития  критического мышления

 Технология развития критического мышления разработана в конце XX века в США (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит). В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной. Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

 Критическое  мышление - это один из видов  интеллектуальной деятельности  человека, который характеризуется  высоким уровнем восприятия, понимания,  объективности подхода к окружающему  его информационному полю. (Кабанова - Меллер Е.Н.)

 Как  же можно определить критическое  мышление? Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие.

 Во-первых, критическое мышление есть мышление  самостоятельное. Когда занятие  строится на принципах критического  мышления, каждый формулирует свои  идеи, оценки и убеждения независимо  от остальных. Никто не может  думать критически за нас, мы  делаем это исключительно для  самих себя. Следовательно, мышление  может быть критическим только 

тогда, когда  оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной  головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Критическое  мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно  соглашаться с чужим мнением - это словно подтверждает нашу правоту. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая  характеристика критического мышления.

 Во-вторых, информация является отправным,  а отнюдь не конечным пунктом  критического мышления. Знание создает  мотивировку, без которой человек  не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

 В-третьих,  критическое мышление начинается  с постановки вопросов и уяснения  проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны  по своей природе. Мы замечаем  что-то новое - и хотим узнать,

что это такое. Мы видим некую достопримечательность - и нам уже хочется проникнуть внутрь. «Во всем животном мире, - отмечает химик и философ Микаел Поланый, - начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением». Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов, - увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, - заключает Джон Бин, - сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».

 Бразильский  педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование - когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания, - на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы - в том числе экономические, общественные и политические - на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все

возможности, которые предоставляет ему школа. Особенно много внимания Фрейре уделяет вопросам подавления личности. Он уверен, что правильно организованное образование способно освободить учеников от этого подавления, поэтому его образовательная концепция называется «освободительной педагогикой».

В-четвертых, критическое мышление стремится  к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное  решение проблемы и подкрепляет  это решение разумными, обоснованными  доводами.

Он также  сознает, что возможны иные решения  той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

 Всякая  аргументация содержит в себе  три основных элемента. Центром  аргументации, главным ее содержанием  является утверждение (называемое  также тезисом, основной идеей  или положением). Утверждение поддерживается  рядом доводов. Каждый из доводов,  в свою очередь, подкрепляется  доказательствами. В качестве доказательств  могут использоваться статистические  данные, выдержки из текста, личный  опыт и вообще все, что говорит  в пользу данной аргументации  и может быть признано другими  участниками обсуждения. Под всеми  названными элементами аргументации - утверждением, доводами и доказательствами - лежит элемент четвертый: основание.  Основание - это некая общая  посылка, точка отсчета, которая  является общей для оратора  или писателя и его аудитории  и которая дает обоснование  всей аргументации. К примеру,  автор заявляет, что уличные художники  вправе помещать свои граффити  на общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают  их 

личные убеждения (довод) и порой представляют собой  художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства - допустим, выдержку из Конституции  страны о праве на свободу слова  или цитату из работы политического  философа, который утверждает, что  каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор  может привести примеры граффити, имеющих художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как  особо важном праве человека.

 Аргументация  выигрывает, если учитывает существование 

возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек  зрения только усиливает 

аргументацию. К примеру, наш защитник прав уличных  художников укрепит свои позиции, если признает, что у владельцев зданий тоже есть права, которые необходимо оберегать, и следует найти компромисс между правами художника и  правами владельца здания, стену  которого превращают в «холст». Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять  даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к  принятию сложных решений о поступках  или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить».

 И,  наконец, в-пятых, критическое  мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и  оттачивается, когда ею делятся  с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и  обмениваемся мнениями с другими  людьми, мы уточняем и углубляем  свою собственную позицию. Поэтому  педагоги, работающие в русле  критического мышления, всегда стараются  использовать на своих занятиях  всевозможные виды парной и  групповой работы, включая проведение  дебатов и дискуссий, а также  различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

 Поэтому  учителя, работающие в русле  критического мышления, уделяют  большое внимание выработке качеств,  необходимых для продуктивного  обмена мнениями: терпимости, умению  слушать других, ответственности  за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается  значительно приблизить учебный  процесс к реальной жизни, протекающей  за стенами классной комнаты.  Любая педагогическая деятельность  в итоге направлена на построение  идеального общества, и в этом  смысле даже один школьный  класс, обученный основам критического  мышления, есть шаг к достижению больших целей. (Клустер Д.). Б. Гершунский выделяет следующие цели и задачи технологии развития критического мышления.