Возрастная динамика речевого развития младших школьников

Российская  Федерация ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное  образовательное учреждение высшего  профессионального образования

«ОРЛОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ  ДОКУМЕНТОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И  ОСНОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

МАШИНИСТОВА АЛИНА ВЛАДИМИРОВНА

 
 
»

ВОЗРАСТНАЯ  ДИНАМИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

Выпускная квалификационная работа по специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования»

 
 
 
 
 
 
Допущена к  защите Зав. кафедрой

                           Научный руководитель^ (личная подпись) (личная подпись)

 
 
 
к. пс. наук, доцент Т.Г. Захарова к. пс. наук, доцент Т.Г. Захарова

(ученая степень,  звание, И.О.Фамилия) (ученая степень, звание, И.О.Фамилия)

i %> 2009 г.

 
 
Орёл - 2009

СОДЕРЖАНИЕ

 
 
Введение 3

Глава I. Психологические  основы речевой деятельности младших

школьников  в отечественной  и зарубежной психологии 6

1. Изучение проблемы речевой деятельности в отечественной и

зарубежной психологии . 6

2. Психологические особенности речевой деятельности младших

школьников 18

3. Отклонения в речевом развитии детей 29

Глава П. Эмпирическое исследование речевой деятельности детей

младшего  школьного возраста (учащихся первых и

четвёртых классов) 35

1. Задачи и методы исследования 35
2. Анализ фактического материала 39
3. Психолого-педагогические выводы . 87
4. Психолого-педагогические рекомендации 89

Заключение 116

Список  использованной литературы 118

Приложение  
 
 
 
 
 

                                                     ВВЕДЕНИЕ

       Одним из компонентов психологической  готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность ребёнка, в составе которой особое место занимает речевая готовность ребёнка к школе.

       Проблема  речевого развития младшего школьника  всегда была одной из самых актуальных в контексте проблем обучения. Успешное решение задач развития личности ребёнка невозможно без уделения должного внимания развитию его речи. На важность данного направления указывали такие выдающиеся психологи и педагоги, как C.Л. Рубинштейн, Л.C. Выготский, В.А. Крутецкий, В.В. Зеньковский и многие другие. По данным статистики, 30-40% детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть с недостаточно сформированными компонентами психологической готовности. Снижение уровня речевого развития не может не отразиться на успеваемости детей и на процессе обучения в целом. Хорошо развитая речь является показателем хорошо развитых высших психологических функций, и в первую очередь мышления. Речь - это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в познании. Она обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

      Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определённые взаимоотношения  со всеми психическими процессами: словесно-логическим мышлением, целенаправленным восприятием, произвольным вниманием  и памятью.

       На  основе вышесказанного целью нашей дипломной работы является изучение возрастной динамики речевого развития младшего школьника.

       Изучение  возрастной динамики даёт возможность  проследить те существенные изменения, которые происходят в развитии речи младших школьников в процессе систематического школьного обучения.

Объектом исследования является речевая деятельность младших школьников.

        Предмет исследования: психологические особенности речевой деятельности учащихся 3 и 2 классов.

        На наш взгляд, совершенствование речевой деятельности будет осуществляться на протяжении всего обучения ребенка в начальной  школе. Основными показателями существенных изменений речевой деятельности будут являться увеличение словарного запаса и развитие грамматических навыков у ребёнка.

        Целью исследования дана возможность сформулировать следующие  задачи исследования:

     1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме речевой деятельности младших школьников.

     2.Определение психологических особенностей речевой деятельности учащихся первого класса.

     3.Определение психологических особенностей речевой деятельности учащихся четвёртого класса.

     4.Разработка психолого-педагогических рекомендаций по совершенствованию речевой деятельности детей младшего школьного возраста.

        Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
2. Метод наблюдения.

      3 .Естественный эксперимент.

        Исследование проведено  на базе общеобразовательной средней школы №27 имени Н.С. Лескова г. Орла в период с 1 сентября 2008 по 22 февраля 2009г. В исследовании принимали участие учащиеся 4 и 1 классов в количестве 35 человек, из них 20 человек - четвероклассников и 15 человек первоклассников.

          Квалификационная работа состоит введения, двух глав, семи параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

    Во  введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования. В первой главе описываются психологические основы речевой деятельности младших школьников в отечественной и зарубежной психологии, отклонения в речевом развитии детей. Во второй главе описываются результаты и методика исследования, обсуждаются результаты экспериментального исследования, даются психолого-педагогические выводы и рекомендации. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I Психологические  основы речевой деятельности младших школьников в отечественной  и зарубежной психологии

1.1 Изучение проблемы  речевой деятельности  в отечественной  и

зарубежной  психологии

      Проблема  речевой деятельности, как одна из центральных проблем возрастной и педагогической психологии, по-разному  рассматривается психологами и  педагогами, так как существуют разные подходы к данной проблеме в отечественной  и зарубежной психологии. Остановимся  на некоторых из них.

      Одни  исследователи считали, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребёнка  разнообразными представлениями и  понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребёнка. Поэтому нет нужды  в специально организованном обучении.

      По  мнению других, развивать речь - это  значит обучать детей связанному выражению мыслей в устной и письменной форме.

      Третьи  предлагали развивать у детей  умение свободно, гладко, по возможности  красиво говорить и писать о разных предметах и явлениях жизни, требуя от школы не связывать речь специальным обучением, а предоставлять полную свободу речевому творчеству детей.

      Но  при любом подходе к данной проблеме несомненным остаётся тот  факт, что речь ребёнка должна совершенствоваться по мере взросления.

      Развиваясь, речь человека попутно способствует развитию связанных с ней психических  процессов: словесно-логического мышления, целенаправленного восприятия, произвольного  внимания и памяти, воображения.

      В отечественной психологии проблему речи обычно ставят в контексте: мышление и речь. Эта связь действительно очевидна.

      C.JI. Рубинштейн [31, с.381-417] в работе «Основы общей психологии» утверждает, что развитие речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне чёткую, мы подчиняем её жёстким, чётким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль. Речь невозможна без мысли, без

опережающего  внутреннего процесса. Но и мысль  не может успешно работать без  языкобого оформления. «В речи мы формулируем  мысль, но, формулируя её, мы сплошь и  рядом её формируем». Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования понятия.

        По выражению C.J1. Рубинштейна [31, с.392], «речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык — общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребенка и определяет, таким образом, структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития».

      Генетически речь возникла вместе с мышлением  в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно- исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но речь всё  же выходит за пределы соотношения  с мышлением. Значительную роль в  речи играют и эмоциональные моменты: «речь коррелирует с сознанием  в целом». Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи.

      По  мнению С. Л. Рубинштейна [31, с.381], «речь - это деятельность

общения - выражения, воздействия, сообщения  - посредством языка; речь – это

язык  в действии». Речь, слово - не условный знак; эти понятия имеют семантическое, смысловое содержание. . Семантический  характер человеческой речи обуславливает  возможность её использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому.

      Иными словами, речь является формой существования  мысли. Этим обуславливается единство между речью и мышлением. Но это  единство, а не тождество. «Нельзя  свести мышление к речи, потому что  речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга», - утверждает С.Л. Рубинштейн [31, с.394].

      Эта мысль получает подтверждение в  работе В.А. Крутецкого «Психология» [15, с. 137]: «Неправильно мнение о том, что  мысль и речь по существу одно и  то же, что мышление - это речь, лишённая звучания («речь минус звук»), а  речь - «озвученное мышление». Это  мнение ошибочно хотя бы потому, что  одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний».

      Связь мышления и речи подчёркивает В.В. Зеньковский [12, с.115] в своей работе «Психология  детства»: «Наша мысль воплощается  прежде всего в душе в некоторые  языковые образы - и только благодаря  этому она может регулировать процесс речи, внешнего выговаривания  слов».

        Таким образом: 1) между  речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а диалектическое единство; 2) речь и мышление возникают  у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

        Речь у детей  младшего школьного возраста развивается  параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно - логического, поэтому диагностика развития мышления частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребёнка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

              На связь речи с восприятием и памятью указывает в своих сочинениях JI.C. Выготский [8, с.381-395]. По его мнению, «в процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями памяти и тем самым возникает новое единое целое, в» составе которого восприятиедействует как его внутренняя часть. Здесь возникает связь речи или слова с восприятием, обычный для ребёнка ход восприятия изменяется, если мы рассмотрим это восприятие сквозь призму речи, если ребёнок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое». Восприятие и запоминание материала протекают тем легче, чем понятнее смысл воспринимаемого. К примеру, воспринять и запомнить чёткую, правильную речь несомненно проще, чем сбивчивую и непоследовательную.

      Выготский прослеживает также связь воображения и речи. В «Собрании сочинений» Т.2 он утверждает, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи. Поэтому задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. То есть наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. «Задержка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задержку развития воображения» [8,с.453].

      Не  менее тесно связана речь с вниманием, так как оно, по мнению К.Д. Ушинского [34, с.22], «есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира». Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определённых предметах. «Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является универсальным средством организации внимания» - пишет В. С. Мухина в своём исследовании «Возрастная психология: феноменология развития» [24, с.93]. Речь даёт возможность заранее словесно выделить значимые для определённой задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

      Такое тесное взаимовлияние в деятельности психических процессов друг на друга, связь отдельных функций в  неразрывное единство подтверждает целостность сознания. Целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребёнка, о его логике и мировоззрении составляют исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже. В своём труде «Речь и мышление ребёнка» [25, с.270] он полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык— это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

      Центральное звено, с точки зрения основной теории Пиаже, заключается в эгоцентризме детского мышления. «Мы старались, - говорит он, - свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики» [25, с.271]. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления. Это  переходная ступень, связующая генетическое звено, промежуточное образование  в истории развития мышления. В  рамках своей теории, он полагает, что  первые слова происходят от криков, которые у животных и первобытного человека сопровождают действия: крики  гнева, угрозы в борьбе и т.д. В  исследовании Пиаже приходит к выводу, что все разговоры детей можно  подразделить на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической  и социализированной речью. Под  именем эгоцентричной речи он подразумевает  речь, отличающуюся прежде «сего своей  функцией. «Эта речь эгоцентрична, - говорит  Пиаже, - прежде всего потому, что  ребёнок говорит лишь о самом  себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку  зрения собеседника» [25, с.72]. По его  теории, эта функция речи преобладает  у детей вплоть до семилетнего  возраста, а после уступает роль социальной функции речи.

             Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиажерассматривал умственное, и, как следствие, речевое развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного и речевого развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно- исторического опыта. Отсюда понятна роль» обучения в развитии речи, которую особенно подчёркивают отечественные психологи.

             Другой зарубежный психолог В. Штерн в работе «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» утверждает, что социальная среда является главным фактором речевого развития ребёнка. Его основная идея - идея персонализма: личность - как психофизически нейтральное единство. «Мы рассматриваем детскую речь, - говорит он, - прежде всего как процесс, коренящийся в целостности личности» [37, с. 121]. Им выделены три корня речи: экспрессивная тенденция, социальная тенденция к сообщению и «интенциональная». Интенцию Штерн определяет как «направленность на известный смысл». «Человек, - писал он, - на известной стадии своего развития приобретает способность, произнося звуки, «иметь нечто в виду», обозначать «нечто объективное» [37, с. 126]. Эти акты в сущности являются актами мышления, и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объектирование речи. Интенция, в отличии от первых двух корней, отсутствует у животных и является специфическим признаком человеческой речи.

      Вне зависимости от подхода к изучению речи, большинство психологов рассматривает  речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

             М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик и К.П. Патрина в работе «Психология младшего школьника» [22, с. 131] речевую деятельность определяют как «процесс словесного общения с целью передачи и усвоенияобщественно-исторического опыта, установления коммуникации (общения, а на основе общения и воздействия на собеседника), планирования своих действий».

      Речевая деятельность различается по степени  произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени  предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной  организации и предварительного планирования, и диалогическая речь). «Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и целенаправленно», - пишет М.Р. Львов в своём труде «Речь младших школьников и пути её развития» [21, с.5 ].

      Основатель  отечественной психолингвистики А.А. Леонтьев считает, что немалое воздействие  на речевую деятельность человека оказывает  «речевое воздействие». «В сущности, любое  общение — это речевое воздействие. - пишет он в работе «Основы психолингвистики» [17, с.256- 263]. - То, что мы называем здесь  речевым воздействием, — это и есть различные формы социально ориентированного общения».

      Иными словами, это массовая коммуникация (радио, телевидение, пресса), документальные кинофильмы, видеофильмы, компьютерные программы с задачей социального (социально-психологического) воздействия. Такое социально ориентированное  общение может быть прямым (любое  публичное выступление перед  «живой» аудиторией), а может быть опосредствованным (радио, телевидение, пресса). При этом оно может быть сосредоточено во времени (одновременное  или практически одновременное  общение со всей аудиторией) или  рассредоточено (каждый пешеход читает щитовую рекламу тогда, когда  мимо нее проходит); аудитория также  может быть сосредоточена в пространстве (опять-таки митинг) или рассредоточена (телевидение). Поэтому, живя в современном  мире, ребёнок не может избежать такого «речевого воздействия».

      Исключить данный фактор полностью не представляется возможным. На это указывает Т.А. Ладыженская в исследовании «Живое слово» [16, с.З]: «Человек, будучи по своей  природе существом социальным, не может жить вне связи с другими  людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания и т.д.». Иными  словами, человек нуждается в  общении. Потребность в общении  определяет развитие речи. Венгер Л.А. и Мухина B.C. в работе «Психология» [6, с.94] определяют общение* как «обмен информацией». Осуществляется оно прежде всего с помощью языка. Язык, «как средство общения - социально-психологическое явление, выработанное в истории человечества». На протяжении всего детства ребёнок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

      То  есть общение предполагает собой  речь. Систему речи можно представить  в виде следующей схемы: 
 
 
 

            Речь внешняя и внутренняя служит важным средством формирования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», то есть совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка у данного человека в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом развитии людей - в нашем случае у ученика начальных классов.

     Высказывания  младшего школьника свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь.

     Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о  чём идёт речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций  родного языка. «Можно сказать, - пишет  Щерба JI.B. в своём труде «Языковой системы и речевой деятельности» [30, с.38], - что интересы понимания и говорения прямо противоположны, и историю языка можно представить как постоянное возникновение этих противоречий и их преодоление».

     Таким образом, основной функцией речи является общение, сообщение или, как принято  говорить, коммуникация. По определению  М.И. Лисиной [18], задача общения (коммуникативная  задача) - это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые  в процессе общения. Задачу общения  определяют внутренние и внешние  условия (уровень развития потребности  в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия).

     Раскрыть  коммуникативную функцию языка  для ребенка - значит научить его  планировать, высказывать свои замыслы  языковыми средствами, предвидеть возможные  реакции участника общения, предвидеть меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

     Кроме того, речь может выполняет функции:

 — обозначения - каждое слово, предположение имеют определенное содержание;

  — выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование  сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений;

  — воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению  взглядов.

      Функции речи по-разному проявляются ц  различных ее видах.

      Огромное  влияние на развитие речи в целом  оказывает овладение письменной речью. Письменная речь — разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая, так как предполагает отсутствие «обратной связи» е собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи.

      Д.Б. Эльконин в работе «Развитие устной и письменной речи учащихся» [40, с.94] определяет письменную речь как «своеобразный  процесс, находящийся в специфических  отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и  вниманием». По его словам, письменная речь это не простой перевод устной речи в письменные знаки. Поэтому  и путь ее развития оп ределяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

      Чтение - это понимание письменной речи, т. е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое  время, и сами начинают говорить. Это  же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно  хорошо понять прочитанное, чтобы уметь  его рассказать или написать.

      В письменной речи сознательно оценивается  степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного  высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально  понятной для других, необходимо предварительное  обдумывание, внутренняя словесная  «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый  характер, непонятный для других.