Возрастные особенности развития самооценки в процессе обучения в школе

 

 

 

 

 

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

Тема: ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Понятие «самооценки» представляет собой форму отражения  человеком самого себя как особого  объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности. Все составляющие самооценки находятся в перманентном взаимодействии, а их единство и согласованность определяют ценность самооценки как личностного образования и фактора саморегуляции.

В психологической  литературе как отечественной, так  и зарубежной самооценка не обделена вниманием. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного  формирования обсуждаются в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.В.Захаровой, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, Э.Эриксона, К.Роджерса и других психологов. Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б.Г.Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» в ее производстве самого ребенка [1;75]. В.В.Столин соотносил развитие у ребенка способности оценивать себя с такими феноменами, как самовыделение и принятие себя в расчет [42;37]. Л.И.Божович – с возникновением этических инстанций, обуславливающих произвольность поведения [5;42]. Х.Хекхаузен – с появлением представлений о своих возможностях [44;72].  

Актуальность  рассматриваемой проблемы связана с тем, что ориентация современного образования на гуманизацию процесса обучения включает разработку путей, направленных на личностное развитие ребенка. Самооценка, относящаяся к ядру личности, при этом может быть продуктивно связана с параметрами обучающей ситуации, с особенностями осуществления образовательного процесса в школе, являясь одновременно и явным свидетельством успешности-неуспешности  педагогического взаимодействия, и наиболее удобным аспектом воздействия в условиях коррекционной работы.

Самооценка  – это личностное образование  и является одной из сторон формирования личности, изучение и результаты которой  позволяют более успешно и  продуктивно проводить процесс  обучения и воспитания школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что самооценка в возрастном аспекте обнаруживает значимые связи с  положением  ребенка  в группе.

Частные гипотезы:

1. Возрастные  изменения связаны с развитием  самооценки школьников.

2. Отношения  в группе связаны с самооценкой  школьников.

3. Уровень тревожности связан с самооценкой школьников.

В работе предполагается сконцентрировать внимание на изменении самооценки школьников в процессе обучения, что стало предметом исследования. Объектом исследования является самооценка как личностное образование.

Целью исследования считаем необходимость доказать взаимосвязь формирования самооценки с возрастными особенностями, с положением в группе и с уровнем тревожности школьников.

Задачи исследования:

1.  Определение самооценки школьников разных возрастов с помощью следующих методик:

- исследование  самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в   модификации А.М. Прихожан, 

- измерение  самооценки ребенка (Дембо-Рубинштейн),

- тест «Автопортрет».

2. Определение  уровня тревожности в момент  проведения эксперимента с помощью методики диагностики самооценки Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина и теста «Композиция из треугольников. Что вы чувствуете».

3. Выяснение  отношений в группе.

4. Подтверждение  или опровержение поставленной  гипотезы по результатам анализа  полученных  в ходе эксперимента данных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Изучение возрастных особенностей формирования   самооценки  в период  обучения ребенка в школе

1.1 Психологические  подходы к пониманию сущности  самооценки

Одна из центральных  проблем образования – формирование активной, созидающей личности, способной к осуществлению осознанной саморегуляции, имеющей непреходящее значение для максимальной реализации ее возможностей. Центральным звеном осознанной, т.е. произвольной саморегуляции является самооценка, определяющая направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе и в конечном итоге «потолок» его достижений.

В самооценке репрезентируются и органично сливаются два  взаимосвязанных аспекта — операционально-процессуальный и структурный. Их изучение нацелено, с одной стороны, на раскрытие путей, условий и способов порождения, развития и функционирования самооценки, с другой, на выявление ее особенностей как личностного образования, интегрирующего в определенные системы знания человека о себе, его отношение к себе и представляющего собой особую форму отражения человеком самого себя.

Двуединая природа  самооценки представлена и в тех определениях, которые даются ей в психологической литературе: в них либо актуализируются ее операциональные характеристики, либо выделяются показатели как личностного образования. В самооценке видят проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон; сопоставление собственных характеристик с ценностными шкалами; форму отражения отношения к самому себе; личностное суждение о собственной ценности; позитивную или негативную установку на себя.

Более широко изучены  проявления самооценки как личностного  образования, в то время как ее операционально-процессуальные характеристики до сих пор остаются менее раскрытыми. Рассмотрение самооценки как сложного образования требует комплексного исследования: изучения присущей субъекту специфики самооценивания в единстве с его итогами.

Оценка себя, как и оценка явлений окружающей действительности весьма сложная задача, требующая отбора, организации и интерпретации воспринимаемых фактов. Самовосприятие — лишь частный случай восприятия. Познание и самопознание — две стороны единого процесса, детерминирующего взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных вовне, и самооценок, их сопряженность друг с другом.

Оценить какое-либо проявление объективного или субъективного  мира, значит, определить свое отношение  к нему, установить его значимость для себя. Содержательная сторона  оценки — одобрение или осуждение  воспринимаемого явления — определяется многими факторами: социальной позицией личности, ее взглядами, уровнем интеллектуального и нравственного развития, целями и условиями деятельности.

Ситуация самооценивания включает два аспекта анализа: объективную реальность, на преобразование которой направлена активность субъекта, и его собственные качества, обеспечивающие эту активность. Содержательная сторона самооценки интегрирует в себе итоги этих двух направлений анализа. Такое понимание самооценки выдвигает на передний план рассмотрение используемых субъектом средств ее обеспечения. К ним относится, с одной стороны, выработанные личностью ценности — нравственные эталоны, идеальные уровни выраженности качеств, личностные смыслы, с другой, — результаты непосредственного анализа как объективных, так и субъективных факторов, заложенных в самой оценочной ситуации. От того, как субъект сумеет распорядиться этими средствами зависит надежность и действенность самооценки как механизма саморегуляции.

Особая роль в этом процессе принадлежит рефлексивным действиям. Это подчеркивалось многими ведущими психологами. По мысли Л.С.Выготского, именно рефлексия позволяет человеку наблюдать себя в свете собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я» действующее, рассуждающее и оценивающее [8;116]. Х.Хекхаузен отмечал, что рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих [44;272].

Посредством рефлексивных действий субъект осознанно выдвигает  цели деятельности и поведения, строит программы их осуществления, осмысливает  свои потребности в системе принятых ценностей, трансформирует заданное извне в личностно значимое, прогнозирует последствия совершаемых действий и поступков. Высокий уровень развития самооценки соотносим с наличием у субъекта умения обосновать ее, актуализировать используемые средства ее обеспечения.

В реальной жизнедеятельности  человека самооценка функционирует  как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. В раннем дошкольном возрасте она реализуется на неосознанном уровне, представляя собой прямое отражение оценок окружающих.

Становление самооценки как механизма произвольной психической саморегуляции связано с усилением процессов самосознания и одновременно с их свертыванием, которое обеспечивается нарастанием автоматизма в их функционировании.

Самооценка  выступает условием и средством  становления таких итоговых образований самосознания, какими выступают «образ Я» и «Я-концепция».

«Образ Я» включает в себя некоторое многообразие функционирующих  в неразрывном единстве знаний субъекта о себе разной степени осознанности, дифференцированности и обобщенности. Генетически исходной формой «образа Я» является так называемый «образ самого себя», репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе.

«Я-концепция» отражает тот уровень развития знаний субъекта о себе, на котором они  функционируют как сложившаяся, иерархически организованная относительно устойчивая система. Система, представляющая собой константный компонент самосознания, определяющий специфику восприятия личностью окружающего мира, ее общее отношение к себе. Самооценка при этом принимает на себя роль санкционирующего механизма функционирования «Я-концепции».

В качестве основных условий развития самооценки психологи  выдвигают такие факторы, как  общение с окружающими и собственная  деятельность ребенка. В общении  усваиваются формы, виды и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. «Наложение» друг на друга критериев оценки и способов оценивания и порождает деятельность самооценивания.

Таким образом, можно сделать вывод, что самооценка, опосредованная познанием внешнего мира и активным взаимодействием  с ним субъекта, является по своей  природе социальным феноменом, функционирующим в качестве личностного образования и компонента самосознания. Самооценка как целостная система включена во множество связей и отношений с другими психическими образованиями и является необходимой детерминантой их дальнейшего развития.

1.2 Структура, формы и виды функционирования самооценки

Структура самооценки представлена двумя компонентами —  когнитивным  и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе как меру удовлетворенности собой.

 В деятельности  самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знания о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания [46;112].

 Основу когнитивного  компонента самооценки составляют  операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с  выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин.

 Функционирование  когнитивного компонента определяется  степенью сформированности у  субъекта гностических способностей. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации, антиципацию событий, оценку последствий совершаемых действий, ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов.

 Качественное  различие когнитивного и эмоционального  компонентов придает их единству  внутренне дифференцированный характер, в связи с чем развитие каждого из них имеет свою специфику. С возрастом ребенок овладевает более совершенными способами оценивания, его знания о себе расширяются и углубляются, интегрируются, становятся более осознанными, усиливается их побудительно-мотивационная роль; эмоционально-ценностное отношение к себе также дифференцируется, становится избирательным и приобретет стабильность.

Самооценка  функционирует в двух формах —  общей и частной (парциальной, локальной). Частные самооценки отражают оценки субъектом своих конкретных проявлений: качеств, поступков, действий, отношений, способностей, возможностей. Они могут носить как ситуативный, так и устойчивый характер. Некоторые из них функционируют как оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет субъектом изменяющихся обстоятельств жизнедеятельности.

Меньшее единодушие психологи проявляют в определении  природы общей самооценки. Одни исследователи  рассматривают ее как одномерную переменную, отражающую общее отношение  личности к себе, позитивное или  негативное. По мнению К.Роджерса, общая самооценка является не столько оценкой, сколько стилем отношения к себе, общей жизненной установкой [35;447].

Такое понимание  общей самооценки объединяет ее структуру, выводит из поля зрения исследователей ее когнитивный компонент. Восходит оно к У.Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки - довольство и недовольство собой [12;124].

Р.Бернс считал оптимальной характеристикой общей  самооценки удовлетворенность собой, отражающую высокий уровень самоуважения личности. Именно такое самоуважение выделяется в качестве важнейшего условия продуктивной активности личности, ведущей к максимальной реализации ее творческого потенциала. Эта концепция не оставляет во внутреннем мире человека места критическому отношению к себе, неудовлетворенности собой как источнику рождения потребности в самосовершенствовании [3;48].

Иной теоретический  подход к пониманию природы общей  самооценки реализуется в исследованиях  И.И.Чесноковой, определяющих ее как  иерархизированную систему частных  самооценок, перманентно взаимодействующих между собой. Взаимодействие частных самооценок может происходить на бесконфликтном уровне — формах единства, согласованности, и на конфликтном — в форме противодействия [46;112].

Вопрос о  соотношении общей и  частных  самооценок в психологии не решается однозначно. Но, тем не менее, общая оценка «вбирает» в себя особенности функционирования частных самооценок и потому может характеризоваться по их основным показателям - по мере адекватности, например, или критичности и устойчивости.

Общая самооценка координирует, обобщает наиболее значимые для личности частные самооценки, синтезирует их, формируя, таким  образом, так называемую «ценностную самооценку», отражающую специфику понимания личностью ее собственной сущности.

 В процессе развития как целостного образования общая самооценка может характеризоваться разной полнотой отражения психического мира личности, степенью скоординированности и интегрированности ее составляющих.

Парциальные самооценки различаются прежде всего содержанием, которому они адресуются. Они могут иметь разную значимость для личности, отличаться разной мерой обобщенности и эмансипированности от внешних оценок.

К общей и  частной самооценкам в равной мере относится ряд показателей, представленных, как правило, в виде оппозиций: они могут быть адекватными (реалистичными, объективными) или неадекватными, высокими – низкими, устойчивыми – неустойчивыми, стабильными – динамичными, реальными –демонстрируемыми, точными – неточными, осознаваемыми – неосознаваемыми.

С мерой выраженности этих показателей самооценки связано определение уровня сформированности ее как развивающейся системы.

Особый комплекс показателей самооценки (как обшей, так и частных) составляет ее процессуальные характеристики, отражающие особенности ее формирования и функционирования: обоснованность, аргументированность, рефлексивность, надежность и действенность как механизма саморегуляции.

Различаются самооценки и по модальности: они могут выражаться либо в категорической форме, отражающей уверенную оценку субъектом своих психических или физических качеств; либо в проблематичной, реализующей рефлексивное отношение субъекта к себе, за которым может лежать не только некоторая неуверенность субъекта в себе, но и ориентация на предмет оценки (по отношению к которому он примеривает свои силы) с допущением возможности его трансформаций.

С точки зрения временной отнесенности самооценок, по мнению А.В.Захаровой, можно выделить три вида ее функционирования: прогностическую  самооценку, актуальную и ретроспективную [14;11].

Функция прогностической самооценки — определение субъектом отношения  к своим возможностям. Она связана  с развитием у человека способности  к прогнозированию и характеризуется  глубиной осуществляемого прогноза, степенью его обоснованности и вероятности. В прогностической самооценке синтезируется информация, получаемая субъектом в ходе анализа ситуации оценивания, заложенных в ней объективных и субъективных данных.

Составляющей  частью прогностической самооценки должно выступать предвосхищение результатов полагаемых действий. Как всякий прогноз, она реализуется в условиях дефицита информации, поэтому форме ее функционирования более адекватна проблематическая модальность.

Благодаря прогностической  функции самооценка, как отмечает М.Г.Ярошевский, включает представления личности о своем будущем, о собственных перспективах, входящих в состав действующих в данный момент актуальных детерминант поведения [49;163].

Важной характеристикой  прогностической самооценки является присущий личности уровень притязаний, основу которого составляет оценка субъектом своих возможностей в той или иной сфере деятельности.

Эмоциональный компонент прогностической самооценки более всего сопряжен с мерой  сформированности у человека ответственности  за возможные последствия своих действий.

Функции актуальной самооценки – определение субъектом  правомерности своих действий по ходу развертывания деятельности и  планирование их коррекций. Х.Хекхаузен для выявления специфики этого вида самооценки использует термины «текущая» и «интроспективная самооценка». Отмечается, что этот вид самооценки отражает эмоциональные состояния и ожидания субъекта, степень «удачности» его деятельности. Актуальная самооценка соотносима с действием самоконтроля, итоговой частью которого всегда выступают парциальные самооценки [44;256].

Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности, достигнутые субъектом уровни развития. Однако ее назначение — не только подведение итогов, но и участие в составлении субъектом перспективных программ собственных действий.

Важной характеристикой  прогностической самооценки является мера ее критичности, отражающая степень  требовательности личности к себе. Она является одной из детерминант  каузальной атрибуции - объяснения субъектом  причин успехов или неудач собственной  деятельности.

Функционирование  ретроспективной самооценки в формах категорической модальности — в  ее обоснованных вариантах — адекватно высокому уровню владения субъектом критериями оценки.

Выделенные  выше виды функционирования самооценки присутствуют в самооценочной деятельности в разных композициях, постоянно взаимодействуя и трансформируясь друг в друга. Так, оценка результатов деятельности во многом определяется особенностями прогноза, а отношение к этим результатам, в свою очередь, определяет выбор субъектом планов дальнейших действий. Развитие этих видов самооценки характеризуется синхронностью, им присущи разные типы взаимодействия — конкурентные или паритетные. Их поступательное движение связано с нарастанием процессов дифференциации и интеграции как содержаний, так и специфических показателей.

Таким образом, выше были рассмотрены два компонента самооценки – когнитивный и эмоциональный, которые отражают функционирующие  в единстве знания субъекта о себе и его отношение к себе, и  которые придают их дифференцированный характер.

Были выделены формы:

- общая –  отражает обобщенные знания субъекта  о себе и основанное на них  целостное отношение к себе;

- частная –  отражает оценку конкретных психических  и физических качеств. 

А так же, с  помощью работ А.В. Захаровой, были рассмотрены виды самооценки: прогностическая, актуальная и ретроспективная, которые в своем развитии претерпевают взаимопереходы и взаимопроникновения [14;11].

1.3 «Я-концепция»  и развитие самооценки школьника

1.3.1 Младший  школьный возраст

Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения – неразрывно связанные процессы. Психическая саморегуляция непременно предполагает самооценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемость или желательность какого-либо поступка, но и степень успешности, с которой он совершается и может быть совершен.

Самооценка  – отношение человека к своим  способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, т.е. неадекватной.

Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто  являются следствием его неправильной самооценки.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального  общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.  Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции [39;316].

С возрастом  адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в  процессе собственной оценочной  деятельности ребенка.

Появляется  нарастание тенденции подчеркнуть  свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).

В школьном возрасте происходит существенное изменение  «Я-образа» в зависимости от успехов (неудач) в учебе, от отношения учителей, родителей и сверстников к  ребенку. Если ребенок способен добиться успеха в учебе, он включает трудолюбие в качестве составной части в свой «Я-образ». А дети, не успевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, и это чувство может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они все же могут преуспеть в чем-то, что ценится в их среде (в спорте, музыке, искусстве или иных занятиях), у них есть еще шанс сохранить трудовой настрой, положительный «Я-образ» и желание доводить дела до конца.

Способность видеть себя отличным от других людей, обладающим определенными свойствами, составляет «Я-образ». Самоуважение означает видение  себя человеком, обладающим положительными качествами, т.е. человеком, способным  достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях, которая соотносится со школьной успеваемостью. Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если ребенок принадлежит к социальной среде, где образованию не придается большого значения, его самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.

Поступление в  школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Для младшего школьника  одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку.

Для детей 1-х  классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после 1 класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.).

У большинства  младших школьников можно обнаружить все виды самооценок.

Так, устойчивая заниженная самооценка встречается намного реже других: такие дети робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других.

Большинство детей  имеют более или менее адекватную самооценку, они активны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны.

Дети с высокой  адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации.

Неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются отказаться от любого дела, мотивируя отказ боязнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу. Кроме того, они склонны к переоценке деятельности, успехов и качеств личности других, что усиливает неуверенность в себе. Характерной особенностью этих детей являются их склонность «уйти в себя», ориентироваться на слабости своего характера, а также повышенная тревожность, повышенная самокритичность, постоянные ожидания неудачи. Вследствие этого они стараются ограничить общение с другими, становятся робкими и замкнутыми.

Дети с завышенной самооценкой тоже доставляют немало хлопот учителю: они переоценивают  свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью  берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень  некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания. Все это дополняется повышенной критичностью по отношению к другим. Очень часто такие дети неглубоки и ориентируются на внешние моменты деятельности людей, и часто их характеризует снобизм, высокомерие, чрезмерная самоуверенность, бестактность, отсутствие чувства дистанции [39;317].

Известно, что  дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работе есть ошибка» – ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства.