Взаимосвязь уровня тревожности и особенностей Я-концепции подростков

Содержание

Введение

В настоящее время увеличилось  число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуя особенностями «Я-концепции», отношение к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В определение «возрастные пики тревожности» тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей подросткового школьного возраста.

Актуальность: в условиях социально-экономических преобразований жизненного уклада увеличилось количество тревожных детей, отличающихся беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Подростковый возраст – ответственный период становления мировоззрения, системы отношений, интересов, увлечений и социальной направленности. Существенное развитие претерпевает самооценка, которая непрерывно связана с чувством самоуважения, уверенности в себе в контексте реальных межличностных отношений. Поэтому проблема подростковой тревожности и ее своевременной коррекции остается весьма актуальной.

Степень разработанности  проблемы

В последнее  десятилетие интерес психологов к изучению тревожности существенно  усилился в связи с резкими  изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (Прихожан А.М., Гордецова Н.М., Захаров А.И., Кисловская В.Р., Кочубей Б.И., Новикова Е.С., Березин Ф.Б., Забродин Ю.М., Мусина И.А., Дусавицкий А.К., Волкина И.Д., Залученова Е.А. и др.).

Подобное  положение в изучении проблемы тревожности  во многом обусловлено и логикой  развития психологической науки, в  которой изучение эмоций, эмоциональных  состояний, доминирующих эмоциональных  переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась, по сути, не исследованной.

Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах психологов различных направлений. У представителей классического психоанализа - З. Фрейд, В. Райх; индивидуальной психологии – А. Адлер; неопсихоанализа – К. Хорни, Г. Салливан, Э. Эриксон; гуманитарной и когнитивной психологии – К. Роджерс и Дж. Келли; гештальтпсихологии – Ф. Перлз. Экспериментальными исследованиями тревожности занимались - Д. Тейлор, Ч. Спилбергер, Х. Айзенк, Кэттэл, К. Изард, Н. Миллер, А. Спенс, Сэразон и другие. Среди представителей российской психологии большой вклад внесли - А.  Прихожан, Ф. Березин, Ю. Ханин, В. Столин и др. Исследованием взаимосвязи личностной тревожности и мотивации достижения занимались: Х.  Хекхаузен, Д. МакКлелланд, Д. Аткинсон, К. Девидсон, С. Саразон, Д.  Найчоллс, Р. Вайте.

Анализ сущности человеческого «Я» отражен в работах ученых (Д.И. Дубровин, М.С. Каган, М.М. Бахтин, B.C. Мерлин, В.В. Столин и др.). Рассматривался образ «Я» в связи с категорией субъекта (J1.C. Рубинштейн); в аспекте взаимосвязей между деятельностью, сознанием, личностью (А.Н. Леонтьев); в связи с проблемами, самосознания, самоопределения, саморазвития (Б .Г. Ананьев, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.Г. Спиркин, Г.А. Цукерман); в связи с саморегуляцией, активностью личности (O.A. Конопкин, Ю.А. Миславский).

Наиболее глубоко исследовался один из компонентов Я-концепции - самооценка (В.А. Кан-Калик, Ф.Г. Михайлов, A.B. Мудрик, Г.А. Цукерман, К.А. Абульханова-Славская, А.И. Липкина, Е.В. Шорохова и др.). Значимость школьного возраста для формирования самооценки показана в исследованиях Б.Г. Ананьева, A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина, A.B. Захаровой, С.Н. Непомнящей. Специфика подросткового возраста отражена в работах Л.И. Божович, C.B. Радченко, А.П. Рыбак, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожниковой, Г.А. Собиевой.

Изучению проблем Я-образа, самооценки, самопознания, самоопределения посвящены исследования ученых волгоградской научной школы В.В. Серикова, A.A. Глебова, М.В. Корепановой, Т.Ю. Андрущенко, Г.И.  Ковалевой, O.A. Шкилевой, Н.Г. Красноруцкой и др.

Объект исследования – личность подростка.

Предмет исследования – взаимосвязь  уровня тревожности и особенностей Я-концепции подростков.

Гипотеза исследования - существует взаимосвязь между уровнем тревожности и особенностями Я-концепции подростков.

Цель исследования – изучить  взаимосвязь уровня тревожности  и особенностей Я-концепции в подростковом возрасте.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ проблемы тревожности и Я-концепции подростков в психологической литературе;

- выявить уровень тревожности у подростков и степень рассогласованности представлений о себе;

- разработать рекомендации по преодолению тревожности у подростков.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы школьными психологами, методистами и учителями при целенаправленном, индивидуальном воспитании подростков, что будет способствовать устранению рассогласованности представлений о себе и снижению уровня тревожности.

1 ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Понятие тревожности

Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово «тревога» означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают» [1, с. 128].

Понятие тревоги и тревожности  имеют разный смысл. Если тревога - это  эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдается состояние тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства [2, с. 96].

Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от одного года до трех лет нередки ночные страхи, на 2-м году жизни, по мнению А. И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5-7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» [3, с. 113].

Авторы книги «Эмоциональная устойчивость школьника» Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

- противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей;

- неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса [4, с. 47];

- негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался» [5, с. 93].

В психологии тревожность также традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия, вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.

В настоящее время отношение  к явлению тревожности в современной  психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности [6, с. 111].

К настоящему времени тревожность  изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному  уровню психической организации  человека до сих пор остается спорным  вопросом; ее можно трактовать и  как индивидное, и как личностное свойство человека.

Исследования А.М. Прихожан показали, что есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности:

- открытая тревожность - сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:

а) как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

б) регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;

в) культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).

- скрытая тревожность -в разной степени несознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание по столу и т.д.:

а) неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается);

б) уход из ситуации [7, с. 35].

Таким образом, следует заметить, что  состояние тревоги или тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности.

Специфическая особенность тревожности  как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга» [8, с. 44].

Расшифровать механизм «замкнутого психологического круга» можно следующим образом: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным самооценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективным неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком [9, с. 107].

Тревожность обладает силой самоподкрепления и может приводить формированию «выученной беспомощности».

Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут  регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.

Следовательно, тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существование феномена тревожности у психологов не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, такие как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь и т.д.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития [10, с. 239].

Среди наиболее общих причин возникновения  тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно выделить:

- внутри личностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;

- нарушения внутрисемейного или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками;

- соматические нарушения.

Чаще всего тревожность развивается  тогда, когда ребенок находится  в ситуации конфликта, вызванного:

- негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

- неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

- противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками [10, с. 252].

Специфические причины тревожности можно описать на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель [11, с. 23].

Устойчивым личностным образование  тревожность становится к подростковому возрасту. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться. Я-концепций ребенка, становясь тем самым собственно личностным свойством. Я – концепция подростка часто противоречива, что вызывает трудности в воспитании и адекватной оценке собственных успехов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаше всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими.

Существенное повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и с формированием характера, отличительной особенность которой являются тревожно-мнительные черты. У человека с такими личностными особенностями легко возникают опасения, волнения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее отказываться от деятельности, которая кажется слишком трудной. По той же причине занижается оценка достигнутых результатов. В такой ситуации затруднено принятие решении, так как человек чересчур сосредоточен на тех неблагоприятных последствиях, которые может повлечь за собой то или иное решение. Из-за низкой уверенности в себе часто наблюдаются трудности в общении, особенно при вхождении в новый коллектив. Высокая тревожность способствуют развитию астении, порождает психосоматические заболевания [12, с. 94].

Аналогичные тенденции могут сохраняться  и в период ранней юности. К старшим  классам тревожность изменяется, локализуется в отдельных сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и т.д. Ее появление или закрепление связано с развитием рефлексии, осознания противоречий между своими возможностями и способностями, неопределенностью жизненных целей и социального положения.

Важно, что тревога начинает оказывать  мобилизующее влияние только с подросткового  возраста, когда она может стать  мотиватором деятельности, подменяя собой другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога вызывает только дезорганизующий эффект. Боясь совершить ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя («тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соответствующей деятельности [12, с. 108].

Необходимо также отметить, что  тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков – насилие во всех его аспектах [13, с. 274].

Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития. Как устойчивая личностная она черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.

Школьная тревожность – это  самое широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого  школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [14, с. 38].

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический  вид тревожности, характерный для  определенного класса ситуаций –  ситуаций взаимодействия ребенка с  различными компонентами школьной образовательной  среды.

Школьная образовательная среда  описывается следующими признаками:

- физическое пространство, характеризующееся эстетическим особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

- человеческие факторы, связанные  с характеристиками системы «ученик – учитель – администрация – родители»;

- программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирование школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды – это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать те или иные школьные помещения [15, с. 69].

Таким образом, наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально - психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью выделены несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

- учебные перегрузки;

- неспособность учащегося справиться со школьной программой;

- неадекватные ожидания со стороны родителей;

- неблагоприятные отношения с педагогами;

- регулярно повторяющиеся оценочно – экзаменационные ситуации;

- смена школьного коллектива или непринятие детским коллективом.

Современные исследования тревожности  направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения [16, с. 57].

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [17, с. 9].

В исследовании уровня притязаний у  подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [18,  с.  127].

Ученые-психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями  и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию [18, с. 133].

От неудовлетворения потребности  у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.