Знаково-символическая функция сознания

ВВОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

 

       Человек живет в мире знаков  и символов, которые создает сам.

Это математические знаки и символы, буквы письменной речи, жесты,

театр, балет  и т.д. Ребенку, чтобы стать полноценной  личностью, надо

усвоить человеческие знаки, освоить знаково-символическую дея-

тельность по их применению.

       Под знаково-символической деятельностью  в учебном пособии

понимается  деятельность со знаково-символическими средствами,

имеющая следующую  структуру: соотношение 2-х планов: реальности

и символического, выделение алфавита и синтаксиса, способов опери-

рования знаково-символическими средствами (Н. Г. Салмина).

       По функциям используемых средств  выделяется знаковая дея-

тельность (функция  обозначения) и символическая деятельность

(функция изображения). Структурными элементами этих деятельно-

стей выступают  символические или знаковые действия и операции.

       В работах Н.Г. Салминой выделены  следующие формы знако-

во-символических  деятельностей, различающиеся по структуре (со-

ставу операций) и функциям (замещение, обозначение, изображение и

т. п.): замещение, кодирование, схематизация, моделирование, кото-

рые реализуются  в конкретных видах знаково-символических  дея-

тельностей: игре, изобразительной деятельности, письме и т.д.

       В данной работе взяты для анализа игра и изобразительная дея-

тельность. В  дошкольном             и младшем возрасте знаково-

символическая деятельность в них представлена в основном в форме

замещения и  кодирования. В данной работе анализ возникновения и

развития знаково-символической деятельности ограничен появлением

и развитием  кодирования, в содержание которого входит “перевод ре-

альности на знаково-символический язык и последующее  декодиро-

вание информации” (41, с. 84).

 

 

                                   5

 

 

   ГЛАВА  I. ПУТИ И УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

  СИМВОЛИЧЕСКОГО  ДЕЙСТВИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

      В литературе существуют разные  точки зрения на возникнове-

ние символического действия. Некоторые авторы выделяют общие

пути для  формирования символического действия, другие связывают

его с одним  из видов деятельности, чаще всего  общением и не рас-

сматривают  особенности возникновения символического действия в

других видах  деятельности.

      Наиболее развернуто процесс  возникновения разных видов сим-

волического действия описан у Ж. Пиаже. Он рассматривает станов-

ление конкретных видов символического действия (игрового, изобра-

зительного, речевого и т.д.) как проявление символической  функции.

Необходимость появления символической функции  в теории Ж. Пиа-

же задается логикой развития интеллекта. Интеллект, по Ж. Пиаже,

есть форма  адаптации человека к окружающей среде. Эта адаптация

осуществляется  двумя механизмами, стремящимися к  равновесию: ас-

симиляцией  и аккомодацией. Аккомодация - это  приспособление схем

организма к среде посредством их изменения в соответствие с требо-

ваниями среды. Ассимиляция — это переработка  внешнего опыта по-

средством включения  его в схемы, уже существующие у человека. На

протяжении  онтогенеза, как утверждает Ж. Пиаже, есть периоды, ко-

гда-либо преобладают процессы аккомодации, либо процессы асси-

миляции. Процесс  ассимиляции, с точки зрения данной концепции,

является процессом индивидуализации поступающей информации,

часто, особенно в начале онтогенеза, в ущерб объективному отраже-

нию реальности. С 1,6 лет, когда ассимиляция является преобладаю-

щим процессом, появляется символическая  функция, которая обеспе-

чивает дальнейшее развитие интеллекта в его репрезентативной и да-

лее логической форме.

      Согласно  Ж. Пиаже, появление символической функции — ос-

нова для усвоения коллективных знаков, являющихся единицами со-

циальной речи. Суть символической  функции — в образовании на ос-

нове представления системы  обозначающих, служащих средством от-

ражения реальности. Умение создавать и оперировать этими обозна-

чающими является основой  для усвоения социальных знаков. Но в на-

чальном периоде развития ребенка коллективные знаки еще  сложны

для него. Ж. Пиаже пишет  об этом так: “Чем меньше ребенок, тем

меньше ему хватает  вполне готовой и законченной системы этих кол-

лективных знаков, потому, что  они во многом недоступные и не под-

чиняющиеся ребенку, еще  долго не могут выразить то индивидуаль-

ное, на чем центрирован  субъект. Вот почему, в той мере, в какой

преобладает эгоцентрическая  ассимиляция реального системой собст-

венной деятельности, ребенок  всегда будет нуждаться в символах; от-

сюда символическая игра или игра воображения — наиболее чистая

форма эгоцентрического и  символического мышления, отсюда же ас-

симиляция реального системой собственных интересов и выражение

его через образы, созданные  собственным “Я” (37, С.180-181).

      Таким образом,  Ж. Пиаже отмечает, что в начальном  периоде

усвоения символической  функции оно служит средством  усвоения

действительности, доступным для ребенка.

      По мысли Ж. Пиаже, символическая  функция появляется одно-

временно в  разных ее формах: репрезентативной имитации, символи-

ческой игре, образном представлении и вербальной мысли, бессозна-

тельных символах, рисовании.

      Более подробно Ж. Пиаже рассматривает пути появления сим-

волической  функции в игре. Он выделяет три  большие стадии в разви-

тии игр: упражнение, символическая игра, игра по правилам, каждая

из которых  переходит одна в другую, и этот переход связан с уровнем

развития символической функции. В игре-упражнении создаются

предпосылки для  формирования символической функции: «имитация

форм и т. п. просто поставляет обозначающие для  индивидуальной

символики. В  играх-упражнениях происходит отделение  игрового

действия от интеллектуального (в 1,6 лет) и на основе представления,

сформировавшегося в результате развития подражания возникает

символическая функция, характеризующаяся разделением  обозна-

чающего от обозначаемого. По структуре действия игры-упражнения

ничем не отличаются от адаптивного поведения, «только функция от-

личает эти  игры: они упражняют эти структуры  впустую, с единст-

венной целью  удовольствия от функционирования. В  употреблении

реального действия без прагматического отношения  к цели Ж. Пиаже

видит предпосылку  символического действия.

      Переходной формой от игр-упражнений  к символическим играм

Ж. Пиаже считает  примитивную форму символической  игры, которую

он назвал “символическими  схемами” или воспроизведением сенсо-

моторной схемы  вне своего контекста и при  отсутствии своего обыч-

ного объекта. “Символическая схема” есть первая форма  символиче-

ского действия ребенка. Она выделяется из игр-упражнений и пред-

ставляет собой  схему реального поведения, упражняемого символиче-

ски.

      Символическая игра отличается  от игры-упражнения тем, что

там возникает  мнимая ситуация за счет того, что ребенок  начинает пе-

реносить свое действие на другой предмет. С этим связана способ-

ность дифференцировать обозначаемое и обозначающее, что  означает

формирование  у ребенка представления об отсутствующем объекте.

 

 

                                          7

 

Ситуация реальности может быть воспроизведена умственно. Функ-

ция символа  по Ж. Пиаже - вызывание реальности в  представлении.

      Период с 4-х до 8-ми лет характеризуется  Ж. Пиаже как упадок

символической игры. “Приближаясь к реальному, символ начинает

терять свой характер игровой деформации и приближается к простому

подражательному представлению о реальности”.

      По мнению Ж. Пиаже, символическая  игра не служит для ус-

воения какого-либо предметного или социального содержания, идет

лишь усвоение специальных символических форм поведения. Сами

эти формы представляются Ж. Пиаже как “несвязность символиче-

ских комбинаций”, которые не служат средством отражения  реально-

сти. Поэтому, начиная с 4-х лет, символическая игра уступает место

адаптивным  реакциям, и не имеет дальнейшего  развития и роли в по-

следующем возрасте. Особенно быстрый упадок символической  игры

наступает при  освоении детьми социальных ролей, поскольку  всякий

прогресс социализации ведет не к усилению символизма (понимаемо-

го как индивидуализация воспринимаемой информации), а к  его более

или менее быстрой  трансформации в “направлении объективной  ими-

тации реального”.

      Таким образом, по мнению Ж.  Пиаже, нет никакой связи и пре-

емственности  символической и ролевой игры, и сама ролевая игра яв-

ляется несимволической. (Далее будет дан семиотический  анализ ро-

левой игры).

      В современных работах, развивающих  исследования Ж. Пиаже,

изучаются особенности  восприятия ребенком различных форм симво-

лической функции (сигнал, признак, символ и т.д.). Эти  исследования

используют  в основном метод срезов. С помощью  статистического

анализа устанавливаются  возрастные нормы развития разных форм

символической функции. Такого рода исследования ограничены в

возможности анализа  появления символического действия.

      В советской психологии развитие  знаково-символической дея-

тельности рассматривается  как основной путь социализации ребенка.

      Начало исследованию символической деятельности1 в советской

психологии  было положено Л.С. Выготским.

      Важным положением, выдвинутым Л.С.Выготским,  было пони-

мание развития психики как системно-целостного процесса. Реализа-

цией его  явилась теория Л.С. Выготского о  системном и смысловом

строении сознания. “Сознание изначально есть нечто  целое — это мы

постулируем. Сознание определяет судьбу системы, как организм –

функции. В качестве любого межфункционального изменения  нужно

взять изменение  сознания в целом” (8, с. 157-158).

 

     1

         Здесь и далее используется терминология Л.С. Выготского.

 

 

                                   8

 

      Что же определяет эту целостность?  Важным фактором, обеспе-

чивающим, согласно Л.С. Выготскому, целостность, единство и свое-

образие развития личности и сознания являются средства, позволяю-

щие овладеть собственным  поведением: “Единство всех процессов,

входящих в  состав высшей формы, образуется на основе двух момен-

тов: во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во-

вторых, тех  средств, которые… диктуют всю структуру процесса по-

ведения (10, с. 121). Средства обеспечивают активное приспособление

к окружающей среде  в отличие от пассивного приспособления у жи-

вотных. Л.С. Выготский  называет их ключом к овладению поведени-

ем. По происхождению - это созданные людьми искусственные сти-

мулы, под которыми он понимает следующее: “Искусственные стиму-

лы-средства, вводимые человеком в психологическую  ситуацию, мы

называем знаками… всякий искусственно созданный человеком  сти-

мул, являющийся средством овладения поведением - чужим или соб-

ственным, есть знак. Два момента существенны  для понятия знак: его

происхождение и функция” (10, с.78).

      Рассмотрим положения Л. С.  Выготского, относящиеся к вопро-

сам возникновения  символической деятельности у ребенка. Л.С. Вы-

готский отводил  знаку решающую роль в развитии личности.

      Источник развития личности Л.С.  Выготокий усматривает в

“столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми

встречается ребенок, с примитивными формами, которые характери-

зуют его  собственное поведение” (10, с.136), ”противоречии  или

столкновении  природного и исторического, примитивного и культур-

ного, органического  и социального (10, с.292). Образцы развитых

культурных  форм дает ребенку взрослый человек, организуя тем са-

мым зону ближайшего развития ребенка. Механизм овладения  новы-

ми формами  поведения - подражание, которое осуществляется “в про-

цессе сотрудничества и социального общения” (12, с.16). Однако не

всякое общение  обеспечивает культурное развитие. Л.С. Выготский

выделяет две  формы отношений между ребенком и взрослым: непо-

средственные  и опосредованные. Непосредственные формы основаны

на инстинктивных  способах выразительного движения у  ребенка:

“контакт, устанавливаемый  посредством крика, хватания за рукав,

взглядов” (10, с.143). Высшая форма общения опосредована знаком.

      На основе дальнейшего анализа  Л.С. Выготский выделяет три

формы развития ребенка: 1) естественную форму поведения, 2) форму

примитивного  поведения, 3) культурную форму поведения.

      Эти формы образуют качественные  стадии в развитии ребенка.

Переход от одной  стадии к другой происходит при внедрении  в есте-

ственные формы  поведения знака, и дальнейшее развитие высших

психических функций  и личности связывается Л.С. Выготским с раз-

витием знака. “В наших экспериментах, — пишет  Л.С. Выготский, мы

могли наблюдать, как в зависимости от изменения  места среднего

стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего про-

цесса” (10, с.116). Естественная стадия характеризуется прямой, непо-

средственной  связью стимула и реакции, затем  идет стадия детской

примитивности, где совершается так называемая естественная история

знака, где знак с помощью взрослого рождается  из инстинктивных ре-

акций ребенка. Начиная, примерно, с девяти месяцев, наступает куль-

турная стадия в развитии ребенка, где развитие знака идет уже по со-

циальным законам.

      В конечном счете Л.С. Выготский  приходит к выводу о “необ-

ходимости выделить самостоятельную историю знаковых процессов,

образующих особую линию в общей истории психического развития

ребенка” (12, с. 55). Указывая на ведущую роль знаковых процессов в

общем развитии ребенка, Л.С.Выготский отмечает, что  они “возника-

ют не как  нечто привносимое извне или  изнутри в общий процесс

психического развития ребенка, но как естественный результат этого

процесса” (12, с. 66). Это положение является принципиальным при

решении вопроса  о происхождении символической  деятельности.

Л.С. Выготский  говорит об этом так: “Знаковые операции - не просто

изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают от

чего-то такого, что первоначально не является знаковой ситуацией, и

что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из

которых каждое обуславливает последующую ступень, будучи само

обусловлено предыдущей, и связывая их как стадии единого, истори-

ческого, по своей  природе, процесса” (12, с. 66).

      Возникновение символической деятельности, в первую очередь

в ее речевой  форме, Л.С. Выготский связывает с  развитием практиче-

ской деятельности ребенка. Указывая на роль слова в культурном раз-

витии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что называние  предмета сло-

вом есть не одномоментное  открытие того, что каждая вещь имеет

свое название, а здесь происходит усвоение новых  способов опериро-

вания вещами, в том числе с помощью их называния.

      Практическая деятельность и  речь развиваются взаимосвязано.

Речь, включаясь  в практическую деятельность, преобразует  ее, сама

наполняясь  предметным содержанием и затем  становится средством

управления  деятельностью ребенка, выполняя планирующую функ-

цию, предвосхищая дальнейшую деятельность.

      Л.С. Выготский подчеркивал социальную  природу символиче-

ской деятельности: “Всякая символическая деятельность ребенка была

некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути

развития до самых высших его точек социальный способ функциони-

рования” (12, с. 56). Дальнейшее развитие символической  функции

 

Л.С. Выготский  связывает с расширением форм общения со взрослым,

с появлением жестов общения на основе редукции предметного дей-

ствия (см. описанную  Л.С. Выготским схему появления  жеста указа-

ния).

      Согласно  Л.С. Выготскому, жест дает начало  речи, игре, рисо-

ванию, т.е. символическим  деятельностям первого порядка (непосред-

ственно отражающими действительность), затем рисование и игра

дают начало письменной речи, символической деятельности второго

порядка (являющейся отражением не непосредственно реальности, а

рисунка или игры).

      Л.С. Выготский  объясняет связь рисования и  игры с жестом тем,

что жест в игре — это  символическое действие с предметом-

заместителем, которое сообщает значение выбранному заместителю.

Например, значение кукле  придает система жестов ребенка, когда он

обращается  с куклой, как с человеком. Значение палочки (в игре –

“лошадь”) также  придает жест. В рисовании жест сопровождает кара-

кули ребенка  и означивает их, и только затем  “рисование, поддержан-

ное сначала  жестом, становится самостоятельным  знаком” (10, с.182).

      Развитие игры и рисования  Л.С. Выготокий видит в усвоении их

как особых форм речи. “Детская символическая игра... может быть

понята как  очень сложная система речи при  помощи жестов, сооб-

щающих или  указывающих значение различных  игрушек” (31, с.182).

В игре также  можем наблюдать предметное письмо (см. описанную

Л.С. Выготским  игру в доктора, где атрибутами, имеющими специ-

альное значение, выступают часы, ключи и т.д.). И  хотя каждый из

элементов такой  игры имеет свое игровое название, значения они и

вся ситуация в  целом приобретают только после  того, как ребенок на-

чинает выполнять  с ними игровые действия. Рисование  ребенка — это

уже не предметная, а “своеобразная графическая  речь, графический

рассказ о чем-либо” (10, с.186). Функцией рисунка Л.С.Выготский

объясняет и  схематический характер первых детских рисунков. Схе-

матический  рисунок Л.С. Выготский объясняет  тем, что ребенок

стремится что-то передать этой специфической речью: “схемы, отли-

чающие первые детские рисунки,… напоминают словесные  понятия,

которые сообщают только существенные и постоянные признаки

предметов” (10, с.182), т.е. отмечается знаковый, а не изобразитель-

ный характер первых детских рисунков.

      Идеи Л.С. Выготского получили  дальнейшее развитие в совре-

менной советской  психологии.

      А.Н. Леонтьевым проблема знака  рассматривается в контексте

развития деятельности. Структуру и целостность деятельности (по

А.Н.Леонтьеву) задает реальность, которая порождает  деятельность.

Предметность  деятельности задает предметность окружающего  мира.

“Предметный мир  как бы втягивается в деятельность” (25, с. 85). А

такие структурные  компоненты, как цель и сознательное действие, яв-

ляются отражением коллективного характера человеческой деятель-

ности. Таким  образом, “проблема появления психического превраща-

ется в проблему их происхождения, их порождения теми обществен-

ными связями, в которые вступает человек в  предметном мире”

(25, с.124).

       Каково же место знака в  данной концепции?

       В одной из последних своих  работ - “О дальнейшем психологи-

ческом анализе  деятельности” — А.Н. Леонтьев связывал возникно-

вение знаковой деятельности с развитием предметной деятельности.

Он писал: “Генетическими предпосылками общения являются его ес-

тественные  инстинктивно-эмоциональные формы. Но вот что замеча-

тельно - не их развитие порождает специфически человеческие формы

общения. Последние  возникают в результате трансформации  в пред-

метной деятельности субъекта, внутри которой выделяются особые

действия, на другого  человека, ее участника” (26, с. 248-249). В  рам-

ках предметной деятельности, когда возникает необходимость в осо-

бых операциях  для означивания реальности, рождаются  вначале ука-

зательные жесты, а позднее и речь, один из центральных  знаковых ви-

дов деятельности человека.

       В.В. Давыдов анализирует проблему  возникновения знаковой

функции2 в связи  с вопросом происхождения идеального. Исходным

понятием В.В. Давыдов также считает деятельность, которую называ-

ет” субстанцией  человеческого сознания” (18, с. 22). “Идеальное, - по

определению В.В. Давыдова, — это отражение внешнего мира в об-

щественно определенных формах деятельности человека” (18, с. 32) с

помощью слова, чертежа, модели и т.д. “Идеальное как  основа созна-

ния, — пишет  далее В.В. Давыдов, — возникает... благодаря речевому

общению людей, связанному с языковыми значениями. Эти значения

опираются на общественно  выработанные способы действий” (18,

с. 33). Из сказанного видно, что В.В. Давыдов также считает  источни-

ком знаковой функции  общественно выработанные способы  деятель-

ности. По В.В. Давыдову: “В раннем детстве знаковая функция разви-

вается сначала  в связи с практической деятельностью  и лишь в даль-

нейшем переносится  на употребление слов” (17, с. 47).

       Исследования Л.С. Выготского, А.Н.  Леонтьева, В.В. Давыдова

по формированию знаково-символической деятельности носят, преж-

де всего, методологический характер. В настоящее время есть ряд ра-

бот, где конкретизируются положения Л.С. Выготского.

 

Используется  терминология В.В. Давыдова

 

 

                                        12

 

      В концепции Д.Б. Эльконина выделяются две взаимосвязанные

линии развития: 1) развитие мотивационно - потребностной сферы

личности, ее произвольных процессов; 2) овладение общественными

способами поведения, общественными  эталонами и т. п.

      Необходимость  появления символической функции3 по

Д. Б. Эльконину определяется особенностями усвоения предметной

деятельности: «Впервые замещение  одного предмета другим возника-

ет при необходимости  дополнить предметную ситуацию недостаю-

щим предметом, отсутствующим  в данный момент» (47, с.163).

Д.Б. Эльконин показывает, как  появляются потребности в таких  видах

знаковой деятельности, как  речь (здесь реализуется потребность  в но-

вых средствах общения), письмо, счет (здесь познавательная потреб-

ность сочетается с потребностью стать взрослым) и т.д.

      Д.Б. Эльконин  специально не занимался вопросами  возникнове-

ния и развития символической  функции. Показывая, как происходит в

онтогенезе усвоение социального  опыта, он не выделял в своих иссле-

дованиях отдельно линию  усвоения социального опыта, представлен-

ную знаково-символическими деятельностями.

      Поэтому,  когда Д.Б. Эльконин описывает  развитие ребенка в

дошкольном возрасте как  овладение общественными способами  пове-

дения, общественными  эталонами и т.д., то он в основном анализиру-

ет усвоение содержания окружающей ребенка социальной среды, а не

способы присвоения этого содержания.

      Большая часть исследований советской  психологии, посвящен-

ных проблеме появления  символической деятельности, являются раз-

витием положений  Л.С. Выготского о возникновении символической

деятельности  в онтогенезе.

      В работе Е.В. Чудиновой исследуется  начальный этап появле-

ния символической  функции, роль матери в понимании  и интерпрета-

ции потребностей ребенка. В процессе взаимодействия матери и ре-

бенка формируются  единые мотивы, на основе которых мать интер-

претирует реакции  ребенка (мимика, жест, поза), как связанные  с оп-

ределенными потребностями. Выразительные реакции ребенка  стан-

дартизируются поощрением со стороны матери и постепенно стано-

вятся средством  фиксации первых (операциональных и  предметных)

знаний ребенка.

      Исследователи, занимающиеся поздними  этапами развития сим-

волической  деятельности, описывают другой путь появления симво-

лического действия: редукцию предметного действия. Происходит

это, как правило, в ситуации общения со взрослым. Ребенок, пытаясь

привлечь внимание матери, воспроизводит часть действия (например,

он хочет  повторить игру “верхом на лошади”) или ребенок хочет,

чтобы его взяли  на руки, тянется к взрослому, затем  это движение пе-

рерастает в  жест, означающий: “хочу на руки”.

      Особую группу исследований советской  и зарубежной психоло-

гии составляют те, в которых изучаются особенности  осознания 2-х

планов, алфавита и синтаксиса символических видов  деятельности,

что объективно относится к более позднему этапу  развития символи-

ческой функции.

      В этих работах не ставится  вопрос о путях возникновения  сим-

волического действия, но отмечаются возможные механизмы  и осо-

бенности его  появления.

      Важным представляется положение  Д. Брунера о том, что речь

строится по типу отражения предметной реальности: существитель-

ные отражают предметы, глаголы — действия, прилагательные - раз-

личные качества и т.д. Это дает возможность говорить об особом дет-

ском алфавите, который состоит не из отдельных  букв и фонем, а его

единицами являются отдельные слова.

      В работе С.Н. Карповой и  И.Н. Колобовой отмечается, что  если

не организовано специального обучения речи, то при  выполнении за-

даний на выделение  составляющих речи, ребенок ориентируется  не на

речевую, а на предметную реальность. Эти исследования дополняют

данные о  связи символического и предметного  действий.

      Большой цикл работ по изучению  проблем оперирования вспо-

могательными  средствами был начат А.В. Запорожцем и продолжен

его учениками.

      Основываясь на результатах исследования символической

функции, Л.А. Венгер пришел к выводу, что это одна из общечелове-

ческих способностей человека. Здесь он исходил из разделения

С.Л. Рубинштейном способностей человека на общие и  специальные.

К общим способностям, по Л.А. Венгеру, относятся: способность к

использованию сенсорных эталонов; способность  к иконическому и

условно-символическому моделированию и мышление в понятиях. В

онтогенезе  эти способности появляются поэтапно: в раннем детстве

формируется способность  к использованию сенсорных эталонов, в

дошкольном  детстве происходит формирование способности  к на-