Имитационные неигровые методы активного бучения

Имитационные  неигровые методы активного бучения !

Решение учебных задач 

Задачи-упражнения имеют целью закрепление определенных про-фессиональных навыков в типовых ситуациях. Они всегда имеют четкую структуру, включающую условие (что дано?) и требование (что надо найти?). Как правило, такие задачи имеют единственный верный ответ, который и служит критерием успеха обучения.

Проблемный  характер процессу решения практических задач может быть придан различными способами. Например:

* задача с неопределенностью исходных сведений;

* задача с неопределенностью в постановке вопроса («улучшить изде-лие»);

* задача с избыточными или ненужными для решения исходными данны-ми;

* задача с противоречивыми (частично неверными) сведениями в усло-вии;

* задача, допускающая лишь вероятностное  решение;

* задача с ограниченным временем решения;

* задача на обнаружение ошибки в решении  и т.д.  

Анализ  конкретных ситуаций

Анализ  конкретных ситуаций (АКС) представляет собой описание реальной ситуации из профессиональной деятельности обучаемых, в кото-рой они сами должны определить, в чем состоит проблема, что уже из-вестно, что необходимо найти и что для этого потребуется. Такие ситуа-ции, как правило, не имеют только одного или однозначного ответа.

С точки  зрения получаемого результата ситуации (кейсы¹) делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирова-ние проблемного поля и всегда – оценка сложности решения. Для проект-ных ситуаций в качестве результата выступает программа действий по преодолению обнаруженных проблем.

Учебное занятие с использованием методов  решения задач или ана-лиза конкретной ситуации предполагает сходную организацию. В процессе индивидуальной работы слушатели знакомятся с материалами ситуации (задачей) и готовят свои документы по вопросам, представленным в схеме анализа (Приложение 3).

В ходе групповой работы (по 5-6 человек) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их ре-шения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плака-тов для презентации на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации (задачи), отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а после окончания докладов дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.  

Имитационные  игровые методы активного обучения !

Наиболее  «совершенным» видом человеческой деятельности, во-площающей в себе все указанные выше принципы активизации учебно-познавательной деятельности, является ИГРА. Это обстоятельство объяс-няет, что часто все активные методы обучения называют «игровыми». Игра выступает уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта как практического (по овладению средствами решения задач), так и этического, связанного с определенными правилами и нормами пове-дения в различных ситуациях. Появление игрового метода обучения связа-но с требованиями повышения эффективности обучения за счет более ак-тивного включения слушателей в процесс не только получения (добыва-ния), но и непосредственного («здесь-и-теперь») использования знаний.

Игры  являются удобной основой для  построения имитационной дея-тельности по разрешению различных профессиональных проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции – от роли игрока до соавтора иг-ры.

  Структурные компоненты  игры 

Рассмотрение  структуры игры целесообразно начать с ответа на во-прос: без чего не может быть игровой ситуации? (Базаров, 2000).

Роль  и ее принятие участниками  являются важнейшими состав-ляющими (ролевой) игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное, происходящее во внешнем плане воспроизведение деятельно-сти другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Человек может принимать роль через присвоение

* внешних  черт («рисунка») поведения,

* норм деятельности,

* социальных задач, стоящих перед ролью.  

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут за-даваться сценарием, преподавателем, ведущим игру или нормативными документами игры. Но кроме того, игровые действия могут быть сформу-лированы (избраны) игроками в соответствии с собственным видением си-туации, важнейшей детерминантой которого являются ролевые цели и лич-ные интересы участников. Ролевые цели предписываются участникам ус-ловиями игры и, в свою очередь, подразделяются на функциональные и иг-ровы). Первые обусловлены спецификой функциональных обязанностей специалистов, деятельность которых имитируется в игре. Игровые же – характерны только для конкретной игровой ситуации (на-пример, набрать как можно большее количество баллов).

Моделирование в игре – структурный элемент, присущий исключи-тельно ролевым играм взрослых. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами (макетами), замещающими реальный объект изучения. Модель реализуется через правила. Правила игры – это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игру из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специально. С точки зрения самостоятельности дей-ствий игроков, а также строгости игровых правил, игры могут быть под-разделены на «жесткие», «свободные» и «промежуточные». К «жестким» относятся игры, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов, которая практически полностью задает «рисунок» игровых действий. Она же выступает основой для определения результатов дейст-вий игроков и обоснованности принятых ими решений. Игрокам представ-ляется весь объем обязательной информации. «Свободная» имитация про-исходит, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором за-дается лишь основное направление развития событий. Участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благо-даря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности.

Процесс игры отличает этот метод обучения от остальных. Процесс игры предполагает обязательное включение на протяжении ее хода допол-нительных «вводных» (специальной информации или реально происходя-щих событий), которые могут существенным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые действия. Участники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальней-шем должны действовать с учетом этого.

Классификация игр 

Из множества  возможных и существующих классификаций  игр, ис-пользуемых в учебном процессе (начиная от «игр на свежем воздухе» до компьютерных моделей виртуальной реальности), выберем ту, которая ос-новывается на интегральной характеристике игр, включающей время про-ведения, формы и сферы моделирования, позиции ведущего игры, степень заданности ролей участников и т.д. Исходя из этого, все игры можно раз-делить на три основные категории – организационно-деятельностные, де-ловые и ролевые (Базаров, 2000). Их сравнительная характеристика дана в таблице 1.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) являются методом и технологией работы с деятельностью в различных областях практики. Мо-делирование в ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование с моделью отсутствуют. Су-щественным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Различие ролевых целей обусловлено главным образом разли-чием личных интересов участников игры.

Ведущий игры в ОДИ является центральной  фигурой, организующей коллективную мыследеятельность и выступающей посредником в процес-сах коммуникации и понимания (Попов, Щедровицкий, 1989). Система оценивания участниками друг друга, экспертами, ведущими по ходу игры часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными. Организация игры строит-ся по принципу: групповая работа – пленарное заседание – рефлексия по поводу игры.

      В ходе проектировочных игр, как правило, решаются различные проблемы организации, связанные с созданием или реформированием су-ществующих организационных структур. Для этих целей привлекаются те сотрудники, которые имеют соответствующий потенциал и полномочия для решения стратегических задач.

      Проблемно-ориентированные  игры нацелены прежде всего на по-становку и поиск решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре. Иногда игра может быть использо-вана в качестве практического руководства для решения сложных, ком-плексных проблем с объединением усилий специалистов различных на-правлений.

      Исследовательские игры отличаются направленностью на вскрытие новых закономерностей в социальных науках, в том числе и в психологии. Через этот тип игр, как правило, осуществляется внедрение «системных новообразований» в различные сферы общественной практики, изучение функционирования различных организаций в научных целях, решение исследовательских задач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций, а также диагностика участников игры.

      Деловые игры (ДИ) в общем виде определяются как метод имитации принятия управленческих решений в различных ситуациях путем проиг-рывания по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам (Хруцкий). Поэтому нередко деловые игры называют «имитационными управленческими играми». Основной сферой приложе-ния деловых игр является принятие управленческого решения в социально-экономических ситуациях².

      Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных институтов и поведения игроков как представителей тех или иных организаций. По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне  решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия участников. Существенным признаком де-ловой игры является то, что она многотактна (предполагает множество ходов). Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной ин-формации, воздействует на модель объекта управления. Сведения об изме-нениях состояния объекта управления через систему оценивания действий участников поступают к игрокам. На основе полученной информации иг-роки вырабатывают решение на следующем такте управления, которое имеет целью новое воздействие на объект.

      Роли  и ролевые цели участников в ДИ часто смешаны – для части  участников они строго заданы, прописаны  и неизменны в течение игры, другая часть игроков определяют свои роли и формулируют цели, исходя из личного опыта. Из-за несовпадения ролевых целей участников (функ-циональных и игровых) при их взаимодействии происходит столкновение интересов, возникает конфликтная ситуация, что способствует созда-нию управляемого эмоционального напряжения.

      Роль  ведущего деловой игры отчетливо  активна. Он является органи-затором, следит за реализацией плана игры, часто является источником конфликтной ситуации. Система оценивания в ДИ часто довольно разветв-ленная. Она реализует две основные функции: обеспечение обратной связи игрокам для формирования ролевых целей и активизации участников на каждом этапе игры; воздействие на участников, отклоняющихся в своей игровой деятельности от предписанных ролей (процедурное средство). Под системой оценивания понимается система поощрений и наказаний, балльная оценка, которая может быть групповой или индивидуальной³.

      Ролевые игры (РИ). Одно из важных отличий этих игр от рассмот-ренных выше состоит в том, что сферой моделирования РИ являются не только социально-экономические, но и культурные и социально-психологические системы. Часто в РИ присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что приближает ее к повседневной реальности.

      В ролевых играх в отличие от деловых отсутствует система оценива-ния. Действия игроков стимулируются здесь самим игровым комплексом, в который включаются элементы внешней среды. Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры, им в этом никто не помогает. Тем самым достигается высокий уровень самоорганизации уча-стников. Игроки, получая игровую реакцию других участников, сами де-лают выводы относительно собственного продвижения к игровой цели.

      Руководитель  РИ, как правило, не является непосредственным уча-стником игровой ситуации. Его место «за кадром», его задача состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реаль-ность. Ролевые игры непрерывны, т.е. игра не прерывается на обсуждение самой игры. Средства контроля за игровой ситуацией участникам известны заранее и представлены в виде игровых элементов среды. Все это обеспе-чивает определенную естественность и большую погруженность участни-ков в игровой процесс (пример сценария РИ см. в Приложении 6).

Подготовка  и проведение игры в учебном процессе

      Благодаря своим широким возможностям игра может быть включена в процесс  обучения на различных этапах реализации учебных программ для достижения разных целей.

      Отметим дополнительные (к обсужденным выше) особенности игры как метода обучения (Базаров). Во-первых, игра открывает возмож-ность моделирования существенных аспектов практической деятельно-сти людей в режиме как реального, так и свернутого (игрового) времени. Участники могут не только познакомиться с определенным набором мо-дельных, чаще всего типичных, ситуаций, но и апробировать различные способы поведения в них, а также приобрести опыт эмоциональных пере-живаний. Пожалуй, игра как ни один другой метод обучения позволяет создать целостный процесс совместной деятельности людей, развиваю-щийся по собственным законам. Это делает ее незаменимым средством повышения социально-психологической компетентности участников. Во-вторых, в определенных ситуациях игра позволяет создавать условные (игровые) и вполне реальные дилеммы этического характера, в которых участникам необходимо сделать моральный выбор. В-третьих, нельзя за-бывать и о диагностических возможностях игры, которые открываются благодаря тому, что каждый участник реализует свое особое отношение к окружающему миру и особую субъективную деятельность. Это обеспечи-вается такими характеристиками игры, как добровольность участия, ус-ловность ситуации, отсутствие материальной заинтересованности, искус-ственность пространства и времени, выразительность, адресованность действий участников и их многозначность, богатство воображаемого плана, высокая удовлетворенность от процесса самой игры, временное освобож-дение от власти социальных обстоятельств, ожиданий, предписаний (Хей-зинга, 2001).

      Исследования  игры как культурного феномена позволили  выделить три стороны игры –  игровое состояние, игровое общение и игровая дея-тельность. Использование игры в учебном процессе подразумевает подготовку и проведение игры в двух аспектах – инструментальном (содер-жательном) и социально-психологическом. Можно описать содержание каждого этапа в названных аспектах как набор необходимых мероприятий и действий преподавателя (Приложение 4).

      некоторые итоги. Игра – это метод обучения, вовлекаю-щий обучаемых в непосредственное взаимодействие друг с другом и с учебным материалом. Как правило, игре предшествует теоретическая под-готовка слушателей и практические занятия по решению задач. В игре за-дается сложная модельная реальность и тем самым создаются условия для:

а) проверки качества «внеаудиторного» усвоения учебного материала;

б) погружения слушателей в нормы деятельности и общения.

      Игра  особенно эффективна в тех случаях, когда, во-первых, участни-ки впоследствии будут иметь дело с процессами, которые необходимо за-ранее «проиграть», во-вторых, у участников имеются необходимые знания для индивидуального решения проблем, в-третьих, необходимо соединить индивидуальные (фрагментарные) решения задач в комплексное и совме-стное решение проблемы.  
 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ ЭТАПОВ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИГРЫ !!!  

ДЕЛОВАЯ ИГРА «КУПИ-ПРОДАЙ»

Цели  деловой игры

      1. Закрепить знания об основных  закономерностях функционирова-ния рыночной экономики (например, о таком механизме ценообразования, как соотношение спроса и предложения).

      2. Сформировать у участников более  полные представления о факто-рах, обусловливающих успешность (неуспешность) переговорного процес-са в ходе заключения торговых сделок.

      3. Выработать навыки рационального  планирования, анализа и про-гноза действий субъектов экономических отношений.

Участники

      Игра  рекомендуется для учебной группы из 12 человек, имеющих хотя бы первоначальные сведения о законах рыночной экономики, право-вых аспектах экономических отношений и т.п.

Ход игры

      Учебная группа делится на две команды  по 6 человек. Каждая ко-манда представляет собой самостоятельное предприятие, озабоченное реа-лизацией своей продукции. Какой именно товар «производит» предпри-ятие, команды придумывают сами и сообщают организатору игры.

      Игровое помещение делится на три игровые  зоны (например, Париж, Сидней и Буэнос-Айрес), что будет «свидетельствовать»  о всемирном масштабе деятельности предприятий. Каждая команда образует три пары, которые будут действовать  самостоятельно, т.е. независимо друг от друга.

      Сама  игра проводится в пять этапов.

      На  первом этапе  по команде организатора рабочие дуэты разъезжа-ются по командировкам: первые пары из каждой команды встретятся на гостеприимной французской земле, вторые – в далекой Австралии, третьи вступят в переговоры в столице Аргентины. Затем организатор игры объ-являет, что команда А продает свой товар, а команда Б – покупает его (на втором этапе команды поменяются ролями) и задает правила игры.

Правила игры

* у  команды А есть 10 единиц товара (теплоходов, тонн жареных кашта-нов и т.п.) для продажи, а у команды Б – 12 единиц денег для их покуп-ки;

* пары не имею права связываться между  собой в ходе ведения перегово-ров, и заранее они не знают, сколько единиц товара они могут продать или, соответственно, сколько денежных единиц могут потратить;

* команде А выгодно продать всю свою продукции по наиболее высокой цене, а команде Б – потратить все свои деньги на приобретение как можно большего количества продукции, поскольку непроданная про-дукция, так же как и непотраченные деньги облагаются штрафными санкциями;

* на переговоры отводится 30 минут, за это  время стороны должны дого-вориться о ценах и объемах продаж, составить соответствующие дого-воры в двух экземплярах, которые считаются действительными после подписания их всеми четырьмя участниками переговоров. В договорах необходимо отразить все, что только можно предусмотреть – односто-ронний разрыв сделки одной из сторон, неполный объем поставок, на-рушение сроков, форс-мажорные обстоятельства и т.д. По пунктам это-го договора команда будет иметь право обращения в арбитражный суд¹⁶.

      Через 30 минут после начала переговоров  организатор игры (его по-мощник) «облетает» города и собирает подлинники договоров, следя за тем, чтобы копий у участников не оставалось. Затем рабочие группы (па-ры) одной из команд меняют города пребывания. Начинается второй этап игры.

      На  втором этапе  свою продукцию (10 единиц) продает команда Б, а команда А покупает, имея в своем распоряжении 12 единиц денег. За пол-часа они должны составить договоры о купле-продаже.

      По  истечении 30 минут организатор вновь  собирает все договоры и заносит  результаты всех сделок в сводную таблицу, после чего каждая ко-манды получает по одному экземпляру всех заключенных договоров (6 документов).

      На  третьем этапе  команды внимательно рассматривают все имею-щиеся у них документы и стараются найти в них какую-нибудь зацепку, которая могла бы послужить основанием для обращения в арбитражный суд с целью получения какой-либо экономической выгоды. В каждом об-ращении должна содержаться конкретная претензия и предлагаться способ ее разрешения. На эту работу отводится 20 минут, в течение которых орга-низатор игры или его помощник обрабатывает результаты первых двух этапов.  

¹⁶ Эти правила могут быть подготовлены в письменном виде для каждой рабочей пары.

Пример  расчета результатов 

      Команда А продала 6 теплоходов по 2 денежки за штуку; 4 теплохо-да по 1,3 денежки за штуку и 2 теплохода по 3 денежки за штуку. Следова-тельно, было продано 12 единиц товара за 23,2 денежные единицы. Прода-но на 2 теплохода больше того, что есть на складах фирмы. За каждую проданную несуществующую единицу товара – штраф 2 денежки (всего – 4 денежки). За каждую оставшуюся непроданной единицу товара – штраф 2,5 денежных единиц.

      Команда А купила 3 тонны жареных каштанов по 2 денежки за шту-ку, 4 тонны – по 1,2 денежки и одна сделка не была заключена. На покупку 7 тонн каштанов было потрачено 10,8 денежных единиц. За каждую неис-пользованную денежную единицу штраф – 0,5 денежки. Не использовано 1,2 денежных единиц, следовательно, штраф составляет 0,6 денежных еди-ниц.

      Общий результат. От продажи команда А получила 23,2 денежных единиц, на покупку затратила 10,8 денежных единиц, была оштрафована на 4 + 0,6 = 4,6 денежных единиц. Прибыль составила 23,2 – 10,8 – 4,6 = 7,8 денежки.

      Отдельно  подсчитываются результаты каждой пары. Допустим, пер-вая пара команды А продала в Париже 6 единиц товара по 2 денежки за штуку, а в Сиднее купила 3 единицы товара по 2 денежки за штуку. Их ре-зультат определяется как 6 х 2 – 3 х 2 = 6. Если бы они затратили больше, чем получили при продаже, итог был бы отрицательным.

      Результаты  работы всех пар сводятся в одну таблицу, проводится ранжирование пар  по их показателям.

Положительными  сторонами такого обучения выступает  высокая скорость приобретения знаний, умений и навыков, прочность усвоения приобретенного опыта, отсутствие барьеров к его использованию в практических ситуациях жизни и деятельности, командный дух или высокая сплоченность группы.

Уникально высокая скорость наработки участниками  игрового обучения нового опыта, включающего  необходимые знания, умения, навыки, программы поведения, установки  на их реализацию, достигается двумя  условиями или факторами: непосредственной и непрерывной активностью обучающихся  и возможностью получения ими  оперативной обратной связи, направленной на корректировку неэффективного или  ошибочного поведения, доработку и  совершенствование его программ. Обратная связь носит характер группового анализа событий, происходящих по ходу игры, рефлексии полученного опыта, открытого выражения участниками  мнений в адрес друг друга.