Изучение эпических произведений в школе

План :

1.Введение;

2.Особенности  изучения эпических произведений  в школе;

3. Чтение  и вступительные занятия;

4 .Зависимость  методики анализа произведения  от рода и жанра;

5.Заверщающие  уроки;

6 . Методы  и приемы анализа эпического  произведения;

7. Заключение;

8. Используемая литература .

1. Введение.

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий  по литературе, это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика  погрузится ли он в мир, созданный  художником, или мысли и чувства  автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие  об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует  ли предложить ученикам, чтобы во время  первого чтения они думали над  определенными вопросами, делали выписки  и пометки, или лучше сделать  эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка-жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую  работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности  для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая  роль принадлежит прозе. Именно проза  раскрывает, с одной стороны, все  глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой  все  богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с  историей.

Сама по себе проза чрезвычайно  разнообразна: от коротких миниатюр и  небольших зарисовок до многотомных  эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических  произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Писатель не просто описывает  жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом  сложный  акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и  по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением  прозы возникают и некоторые  до-полнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь  чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к  поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а  как о живых зна-комых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному материалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что  еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.

Методика анализа литературного  произведения широко разработана в  литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих  проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента ху-дожественного  произведения и их тесную взаимосвязь  в создании художественного целого. Анализировать произведение это  значит не только понять характеры  отдельных героев и взаимосвязь  между ними, раскрыть механизм сюжета и ком-позицию, увидеть роль отдельной  детали и особенности языка писателя, но самое главное выяснить, как  все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее  возможности его анализа.

2.Особенности изучения эпических  произведений в школе.

По предмету художественного  исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,пишет В. В. Кожинов,не является фундаментальным, доходящим до самых  основ. Однако «живописная полнота  и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одно-цветного... рисунка драмы. В  драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера» . Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин» - «даль свободного романа»- могло быть сказано о  «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится  в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается  в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего  то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и  творчества всех писателей)  в повествовательном  характере эпических произведений. В эпическом произведении всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже  было.

Эпос дает возможность  раскрывать жизненные явления в  их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия».

Поскольку специфика эпоса  связана с его повествовательным  характером, возникает необходимость  уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир  человеческих отношений, «заставляя»  его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой  распространенной является повествование  в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок  эпического текста в форме повествования  от третьего лица способен выявить  закономерные именно для эпоса способы  художественного освоения жизни, отличаю-щие  его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая  традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея), среднего (повесть) и  малого (рассказ) объема, однако реально  в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея  на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его  же «Капитанская дочка»). Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и прежде всего для  анализа малого жанра -  рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет  на большую форму не тот, что на малую». Малый объем рассказа диктует  свое образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы Прежде всего  это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в  высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных  описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает  повышенную выразительность и, как  правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение  лунной ночи: «В описаниях природы  надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы  по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у, тебя получится  лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки  и покатилась шаром черная тень собаки или волка». Здесь подробности  пейзажа домысливаются читателем  на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов.То же происходит и в области психологизма: для  писателя здесь важно не столько  отразить душевней процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу  внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.

В композиции рассказа, как  и любой малой формы, очень  важно концовка, которая носит  либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны  и те концовки, которые не разрешают  конфликта, а лишь демонстрируют  его неразрешимость так называемые «открытые» финалы, как в «Даме  с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это  остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая  заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор  дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся  сюжет характеризуется очень  экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи  вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному  действию и после этого немедленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских  отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и  сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно  в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции  доведены до логического конца, новелла  приобретает ярко выраженную структуру  анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками  действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом  широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко  и многие другие новеллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых  противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены  по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои  должны обладать некоторой психологической  активностью, чтобы стремиться во чтобы  то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в  принципе поддаваться немедленному разрешеню.

Крупные жанры эпоса роман  и эпопея различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе - романная проблематика (авантюрная или  идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к  какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика  романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к  сюжетности, образ героя в ней  строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также  явно преобладает сюжетность, но образ  героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с  породившей его средой В роман  с идейно-нравственном стилевыми  доминантами почти всегда будут  психологизм и разноречие.

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой  идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпо-пеи  становится, по выражению Пушкина, «судьба  человеческая и судьба народная»  в их единстве и взаимообусловленности; критические для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с  сюжетностью, композиционное сочетание  общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных линий  и их переплетение, авторские отступления.

3.  Чтение и вступительные  занятия.

Роль вступительных занятий  сводится к тому, чтобы вызвать  у детей интерес к изучаемому ма-териалу и создать условия, благоприятствующие пони-манию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут  иметь различные виды и формы  и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление  о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного  текста и творчества писателя может  предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в  старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы  этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших  классах) лекция учителя, и беседа, и  анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать вни-мание  детей. Психологи утверждают, что  над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания -- новизна . Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие  стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.

 К наиболее распространенным  видам вступительных занятий  относится сообщение об эпохе  (а в старших классах еще  и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений  и объяснение не-понятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно  уверен, что никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их следует  предлагать; в таком случае они  выполняют важную психологическую  функцию обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни  и деятельности писателя определяется программой и учебником. Если программа  не предполагает изучения биографии, учитель  ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой представить, отрекомендовать  автора.

Одной из форм изложения  биографических сведений является краткий  рассказ о жизни писателя, практикуемый согласно требованию программы в  средних классах. Самостоятельно решая  вопрос о том, какие факты из биографии  писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться  такими принципами:

Сосредоточивать главное  внимание на тех фактах из жизни  писателя, которым обязано своим  появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение  в нем.

Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении.

Не загромождать свой рассказ  обилием фактов и дат.

Не увлекаться ни послужным  списком писателя, ни перечнем написанного  им, а рассказывать о нем, как о  живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы  лучше понять изучаемое произведение.

В старших классах, где  биография изучается основательней, необходимо еще руководствоваться  стремлением увязать изложение  биографических сведений с историей творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися  духовный облик писателя, следует  вдумчиво отбирать и комментировать биографический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение  сенсационностью часто способствует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его  школьникам в его лучших стремлениях  и надеждах.

Основная цель вступительного слова или беседы приблизить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к  тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или  иного произведения.

При этом особо учитывается  состав учащихся, их подготовленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей картины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает  необходимость чтения учащимися  не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков, а всего  произведения. К сожалению, вопрос о  самостоятельном чтении учащимися  дома того или иного произведения до начала изучения его в классе все еще недостаточно исследован методистами и психологами. Не разработаны  до сих пор и формы руководства  самостоятельные чтением учащихся. А между тем чтение учащимися  художественного произведения дома, до начала изучения его в школе  необходимый этап в изучении произведения вообще и образа литературного героя  в частности.

Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного  произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые  некоторые из учителей дают учащимся в целях лучшей ориентации последних  в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превращать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы  должны помогать учащимся более чутко  реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные  для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед  учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения Такого рода вопросы возбуждают интерес к  роману.

Опытные учителя обычно посвящают  часть учебного времени выяснению  степени знакомства учащихся с содержанием  художественного произведения. «Особенно  важно хорошее знание отдельных  мест произведения при подходе к  изучению романов со сложным сюжетом, - пишет В. Д. Любимов.При чтении таких  произведений учащиеся, по свойствам  их психики, более всего обращают внимание не на основное и главное, а на отдельные эпизоды и частности».

В связи с этим при пересказе  учащимися содержания того или иного  романа надо следить главным образом  за тем, что-бы в этой передаче они  смогли бы выделить главное и существенное.

Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в  программе по литературе для старших  классов значится много крупных  произведений, которые прочитать  в классе нет возможности. Но тогда  возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе.

Выразительное чтение художественного  текста является важным фактором,не только восприятия, но и понимания художественного  образа.

4 .Зависимость методики анализа  произведения от рода и жанра.

Учет родовой специфики  художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства  и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия  на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,его повествовательности  и способности охватить жизнь  в ее объективной полноте. Эта  особенность эпических произведений сказывается , на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет  концентрироваться на тех компонентах  художественного текста, которые  существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются:

1. Тема, проблематика, сюжет.  Рассматривая их, ученики осмысливают  произведение как эстетическую  реальность, как преображенную действительность.

2. Образы героев (знакомясь  с ними, учащиеся постигают разнообразие  человеческих характеров и типов).

3. Автор как творец, как  создатель особого художественного  мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших  эпических произведений в школе  не-достижима. Поэтому, не стремясь все  проходить с одинаковой мерой  глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к  пониманию идейно-художественного  смысла произведения на доступном для  его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать  в глубь произведения, надо научить  их перечитывать его. Все богатство  художественных впечатлений они  должны получить от личного и непосредственного  контакта с произведением, а задача учителя помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую  концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при  изучении , рассказа, где невелик  объем текста и характеры действующих  лиц раскрываются в каком-либо одном  событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала  и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что  оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент - все эти  вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную  литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она  допускает варианты и диалектична  по своей сути. В школе плодотворен  историко-функциональный подход, когда  при истолковании произведения принимается  во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет  остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее  существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки  произведения в школе учитывается  и психологический аспект необходимость  вызвать интерес учащихся, их потребность  в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно  для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать  их восприятие. Как правило, учитель  сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им трудно-доступен при  самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость  эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью  его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой  путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа  формы, пишет В. Кожинов,произведение неизбежно предстает как сообщение  о чем-то, а не как самобытный художественный мир». Надо сказать, что целостность  произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих  трудов. Тем более трудно осуществить  это в школе, где в связи  с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам неизбежно то или иное расчленение художественного  единства. Делать это приходится по разным причинам из-за невозможности  полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени  на изучение, из-за необходимости систематизировать  знания школьников . Опасность расчленения  меньше ощущается в IV-V классах, где  анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые  произведения становятся большими, а  реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе  и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться  не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в  результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться  на клеточки. Между тем важно, чтобы  каждая «клеточка», каждый структурный  элемент произведения был понят  не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. Если мы не увидим его  глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении  каждый раз по новому открвающейся природы, т. е. нужно постоянно устанавливать  внутренние связи в тексте. Можно  назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление  раздробленности анализа и позволяет  сохранить относительно целостное  представление о произведении:

 Во-первых, нужно стремиться  попеременно фокусировать внимание  школьников на элементах образной  системы в процессе постепенного  «движения в тексте». 

Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирова-ния» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логиче-ски-понятийными  выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников.

В-третьих, надо создавать  условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

 Эпические произведения  изучаются на протяжении всех  лет обучения. Различия в подходе  к ним в разных классах связаны  с возрастом и познавательными  возможностями детей, подростков, юношей. Но нельзя даже с младшими  подростками сводить работу над  текстом к пересказу, составлению  планов и разговору только  о событийной стороне. Анализ  эпического произведения в любом  классе должен быть содержательным. В IV--VI классах главным обычно  оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний  героев в центральных эпизодах  про-изведения. Наблюдения же  за композицией, жанровыми особенностями,  авторским отношением к изображаемому  накапливаются пока в виде  конкретных представлений, но  не становятся предметом обобщения.  В VII классе обобщающий момент  значительно усиливается. В старших  классах анализ может строиться  на серьезном теоретико-литературном  фундаменте.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическим произведением  зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все  компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом  оказывается рассмотрение сюжета и  анализ конкретных эпизодов.

5.Заверщающие уроки.

На последнем этапе  работы ученикам предстоит столкнуться  с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой  школьникам требуется не просто повторить  изученное, но и осмыслить его  заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к  которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять  предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый  для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при  чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности  преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в  самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В  то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает  ощущение знакомости произведения, когда  все в нем кажется уже известным  и дальнейшие разговоры о нем  представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий  и попробуем сделать нашим  учителем само искусство.

Часто чувства и образы, которые владели нами при прощании с произведением искусства, надолго  определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и раз-мышления, которые  мы испытываем в процессе чтения. Завершающий  аккорд произведения важнейшее звено  в оценке героев читателем, «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писарев), поэтому  он заново освещает все происшедшее  на наших глазах.

Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок  произведения в критике и в  искусстве. Заключительные занятия  в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее с  позиций современности.

Итак, заключительные занятия  по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления  многих задач:

 Во-первых, после анализа  необходимо вызвать у школьников  потребность снова обратиться  к произведению, осмыслить его  в целом.

Во-вторых, заключительные занятия  призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия  призваны «проверить» прочность  сложившихся в ходе анализа убеждений  учеников. В классе должна быть создана  ситуация, когда школьники само-стоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.

6 . Методы и приемы анализа  эпического произведения.

 
В работе над анализом эпического произведения огромную роль играет самостоятельная  работа учащихся. Среди различных  форм самостоятельной работы учащихся над текстом эпического произведения наибольшее значение имеет литературная беседа. Она бывает нескольких разновидностей в зависимости от того, какой удельный вес принадлежит в ней учителю  и какой ученику. 
 
Наиболее распространенная разновидность беседы, используемая в школе – беседа по заранее данным вопросам. Учитель предлагает учащимся систему вопросов,направленных на то, чтобы помочь им самостоятельно разобраться в произведении, найти в тексте необходимые доказательства, подтвердить свои выводы, в случае надобности, цитатами и подготовиться к активному участию в коллективной классной работе. Успех беседы в значительной степени зависит от того, насколько удачно составлен вопросник, составление же вопросника – дело в высшей степени труднее. Предлагая вопросы, преподаватель должен ясно представлять себе, куда он ведет учащихся. Конечная цель определяет и выбор пути, порядок вопросов: каждый вопрос должен опираться на предполагаемый ответ по вопросу предшествующему и в то же время готовить к вопросу последующему. Одна из наиболее распространенных ошибок, допускаемых иногда учителем, - излишнее обилие вопросов. Необходимо ставить немного вопросов, но таких, которые будят воображение и мысль и затрагивают самое важное, самое существенное. 
 
Возможна и другая форма анализа эпического произведения, при которой никаких вопросов заранее не предлагается (ученики должны только хорошо знать текст) и беседа строится свободно по вопросам, возникающих в процессе обсуждения. Свободная беседа, как всякий другой урок, не означает бессистемности. У преподавателя должен быть свой план такой беседы: он обязан лучше начать, в каком направлении он проведет учащихся и какие хотел бы получить от них заключительные выводы. Но в процессе беседы он допускает и вопросы со стороны учащихся, и другие отступления от задуманного плана, - для него важно, чтобы беседа была живой и плодотворной, эффективной. 
 
Любое эпическое произведение можно изучать путем такой свободной беседы, так и делают иногда преподаватели, чтобы внести разнообразие в свою работу. Особенно целесообразен этот метод на уроках, когда надо разъяснить и дать определение какому-нибудь сложному теоретико-литературному понятию: композиции, жанру и пр. 
 
Применяется свободная беседа и для обычного анализа образов и для идейного смысла произведения, но в таких случаях иногда бывает целесообразно заранее предложить учащимся выделить в прочитанном тексте не вполне понятные места, а также отметить наиболее интересные характеры, эпизоды. С вопросов, выдвинутых учениками, и начинается разбор. 
 
Чрезвычайно большую роль в V-VIII классах в качестве активного метода изучения эпических произведений играет выразительное чтение учащихся, в особенности процесс подготовки к чтению. Выделяя в целях подготовки паузы большие и малые, логически значимые и художественно-эмоциональные слова, выясняя свое отношение к героям и событиям, учащиеся тем самым активно анализируют и идейное содержание, и композицию, и язык произведения. В старших классах необходимо продолжать работу по выразительному чтению, начатую уже с V класса. Подготовка к чтению в старших классах проходит в основном так же, как это делалось ранее. Учащиеся должны: представить себе образы, картины, составляющие произведение; по возможности пережить настроения, переданные писателем или через героев, или непосредственно от себя; понять идейный замысел писателя и план раскрытия этого замысла, логику произведения. Все это определит паузы, логически значимые слова и интонации при чтении. 
 
Все эти требования уже известны ученикам, они знакомы им по занятиям в V-VIII классах. Но в старших классах историко-литературный курс ставит при подготовке учащихся к выразительному чтению новые задачи: ученики изучают теперь не произведение, а писателя, знакомятся с его творчеством в целом, с особенностями его стиля, сопоставляют его с предшественниками и современниками. Это значительно расширяет круг вопросов, какие могут быть поставлены в подготовке к чтению, и делает самое выразительное чтение более содержательным и интересным. 
 
После выразительного чтения проводится беседа. Перед классом ставится вопрос о том, насколько чтец сумел выявить в чтении то, о чем он сказал во вступительном слове. Особенная задача, выдвинутая в данном случае перед выразительным чтением, сделает его очень действенным, так как неизбежно поставит чтеца перед необходимостью повлиять, убедить своих слушателей, вызвать у них определенные переживания. 
 
При изучении эпических произведений следует и в старших классах устраивать инсценировки из повестей и романов (спор Базарова с П.П. Кирсановым в «Отцах и детях», сцены из «Войны и мира», «Поднятой целины» и др.). Но все это при условии, если чтецами проведена серьезная подготовительная работа и если выбран материал, существенный для понимания писателя и произведения. 
 
За последние годы сравнительно широкое распространение нашел среди учителей прием анализа, получивший название комментированного чтения. Учитель читает в классе произведение, тут же разъясняет его и тем самым основную часть работы берет на себя. Такой прием работы над эпическим произведением целесообразен при условии, если учитель в известной степени привлечет к анализу и учеников, поставит перед ними вопросы, организует хотя бы небольшую беседу: в противном случае, если анализ проводится целиком учителем, комментированное чтение нежелательно, так как учащиеся не будут заинтересованы работой. Такую работу над комментированным чтением целесообразнее проводить в средних классах. 
 
Творческое рассказывание в значительной степени сходно с выразительным чтением, особенно с чтением наизусть: оно также может рассматриваться как своеобразная форма анализа эпического произведения, тоже предполагает предварительное изучение текста со стороны идейного содержания, композиции и языка и также в основной своей части является действенной, выразительной передачей речи автора и героев произведения. Творческим оно называется потому, что рассказчик отбирает из текста произведения главное, то, что ему особенно близко, и то, что он хорошо видит и сильно переживает. Это главное он рассказывает очень близко к тексту, многое заучивает наизусть, об остальном же говорит кратко, связывая главные части, но по возможности также творчески, в стиле рассказа. 
 
Творческое рассказывание – дело трудное, требующее основательной подготовки. Первый опыт творческого рассказывания учитель должен взять на себя: необходимо заинтересовать учащихся этим видом работы. 
 
Материалом для учителя могут служить законченные эпизоды из произведений, вошедших в программу классных занятий, например, в V классе небольшие сцены из повести «Дети подземелья», из рассказа «Метелица», в VI классе – из «Тараса Бульбы», в VII-VIII классах – из повести «Капитанская дочка», из «Детства» А.М. Горького и т.д. 
 
Но особенно следует применять творческое рассказывание тех произведений, которые рекомендуются для внеклассного чтения. Рассказывание в данном случае является одним из наиболее действенных средств включения внеклассного чтения в общую систему занятий по литературе. 
 
Например, в VI классе можно после изучения «Тараса Бульбы» Гоголя рассказать отрывок из «Старосветских помещиков», например «День Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны», для того, чтобы учащиеся прочитали дома весь рассказ, а в классе провели сопоставление с повестью «Тарас Бульба» (по принципу контраста быта и характера). 
 
Прием художественного контраста должен получить в школе широкое применение: следуя примеру учителя и также пользуясь материалом внеклассного чтения, учащиеся должны приучаться рассказывать. 
 
Занятия по творческому рассказыванию должны быть так спланированы, чтобы это не перегружало учащихся непосильной работой. 
 
Своеобразной формой самостоятельной работы учащихся над текстом эпического произведения является так называемое устное «рисование». 
 
Основная задача этого приема – развивать творческое воображение учащихся, столь необходимое для каждого читателя, научить расчленять произведение на отдельные картины, устанавливать между ними логическую связь, а главное, научить представлять себе картину по возможности во всех ее подробностях. 
 
В работе над эпическим произведением можно выделить множество различных методов и приемов. В ходе работы над анализом эпических произведений не нужно следовать только одним стандартным, привычным методам работы, следует вводить как можно больше новых и разнообразных методик. Это повлечет за собой интерес и любознательность учащихся, приведет к наиболее прочному усвоению произведения учащимися. 
 
 
7. Заключение.