Контрольная работа по «Педагогике»

Контрольная работа

по дисциплине

«Педагогика»

Содержание.

1. Условия разработки и реализации школьного компонента плана.
2. Составьте домашние задания по одной теме на основе индивидуально-дифференцированного подхода.
3. Разработайте дидактическую игру.
4. Приемы, побуждающие школьников(студентов) к активной познавательной деятельности.

1. Условия разработки и реализации школьного компонента плана.

   Базовый компонент учебного плана обеспечивает основу современного образования в Российской Федерации. Учитывая то, что учебный план школы сопровождается не только программами, направленными на достижение уровня образовательного стандарта, но и программами углубленного изучения отдельных предметов, программами по дополнительным развивающим курсам, в том числе, курсам, расширяющим содержание базисных, второй значимой составляющей учебного плана является школьный компонент. Он формируется в основном по результатам социологического опроса учащихся и их родителей, по итогам экспертизы учебных программ на методическом совете. Содержание этой части учебного плана является логическим продолжением первой и направлено не только на развитие умственных, но и на развитие творческих способностей детей.

     Школьный компонент  учебного плана реализуется не  только в урочной деятельности, но и в организации внеурочной  деятельности учащихся по предмету, цель которой, не мешать развитию, а помочь ему, обеспечить широкое  возможности для реализации интересов  детей, создать поле творческой, познавательной деятельности для  выявления и развития разнообразных  способностей школьников. Школьный  компонент реализует типовое  своеобразие школы (углубленное  изучение математики и информатики). В начальной школе преподавание  ведется по базисному плану  с учетом соблюдения санитарных  норм.

    Часы школьного  компонента используются на ведение  нетрадиционных дисциплин, на индивидуальные  и групповые занятия по предметам  основного базисного плана.

   Базисный учебный план обеспечивает единство образовательного пространства страны, способствует сохранению культурно-исторической и социально-экономической общности российского народа, содействует развитию вариативного образования с целью более полного отражения в учебном процессе индивидуальных образовательных потребностей учащихся, общегосударственных, этнокультурных, региональных и местных запросов.

   Базисный учебный план представляет собой нормативную основу для создания рабочих учебных планов общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Субъекты Российской Федерации используют Базисный учебный план при разработке примерных региональных учебных планов для общеобразовательных учреждений региона. Базисный план осуществляет разделение содержания образования (содержания культуры, включенного в образовательный процесс) на образовательные области и базовые учебные предметы с учетом педагогической целесообразности и сложившейся социальной практики, задает определенный вектор развития системы образования. Базисный учебный план содержит рекомендации по распределению учебного времени между образовательными областями, опирающиеся на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы, желательные тенденции развития отечественной школы. Базисный учебный план содержит механизм разграничения полномочий и ответственности федеральных, региональных, местных органов управления, образовательного учреждения по формированию содержания образования за счет разделения содержания на три компонента: федеральный, региональный и школьный. Базисный план интерпретируется федеральными и региональными структурами управления образованием, коллективами педагогических учреждений во взаимодействии с учащимися, родителями, обществом.

На федеральном уровне прежде всего учитываются интересы государства и личности с целью реализации общекультурной и общегосударственной функции образования, создания условий для академической и социальной мобильности учащихся. На этом уровне определяется: перечень и объемы образовательных областей федерального и регионального компонентов Базисного учебного плана; объем учебного времени, отводимого в исключительную компетенцию образовательного учреждения (школьный компонент). В последующих документах федерального уровня задается содержание образовательных областей федерального компонента (в федеральных образовательных стандартах и других документах), характеристики условий обучения (учебное оборудование), кадрового обеспечения, финансирования и др. Федеральный компонент Базисного учебного плана в наибольшей степени содействует единству государственного, культурно-исторического и производственно-технологического пространств. К образовательным областям и предметам федерального компонента отнесены: русский язык как государственный; история и общественные науки; естественные наук; математика. При разработке содержания образования по областям "Обществознание" и "Естествознание" предусматривается наличие части, не более 10 процентов, определяемой на уровне региона. Поскольку в отличие от других народов, имеющих национальную автономию, у русского народа нет иного государственного образования, кроме Российской Федерации, содержание образования регионального компонента в области русского языка и литературы для общеобразовательных учреждений, осуществляющих обучение на русском языке, отнесено к федеральному уровню компетентности. На региональном уровне решаются этнокультурные и региональные проблемы, учитываются природные, экономические, социокультурные особенности региона. К региональному уровню отнесена значительная часть объема содержания начальной школы: как школа народная (К.Д.Ушинский) начальная школа должна ориентировать ученика прежде всего на ближайшее окружение.

   К региональному уровню отнесены следующие образовательные области и предметы: языки и литературы народов России и мира; изобразительное искусство, музыка, танец; технологии; физическая культура; окружающий мир (начальная ступень обучения). Иностранный язык (в том числе сам перечень иностранных языков, изучаемых в регионе, и их приоритетность) отнесен не к федеральному, а к региональному уровню компетенции в связи с тем, что содержание, методы и формы обучения иностранным языкам существенным образом определяются, с одной стороны, мировыми, а с другой - региональными (географическое положение, экономические связи) условиями. Отнесение иностранных языков к региональному уровню компетенции не исключает наличия апробированных вариантов реализации обучения иностранным языкам, разработанных и рекомендованных на федеральном уровне. На уровне образовательного учреждения осуществляется целостная интерпретация Базисного учебного плана в отношении его личностной ориентации с учетом реальных условий и возможностей учреждения (материально-технических, кадровых и др.) в конкретную форму рабочего учебного плана, реализующего образовательную программу данного общеобразовательного учреждения. Часы, отнесенные в Базисном учебном плане к школьному компоненту, могут использоваться как на углубление и расширение содержания образовательных областей и предметов базисного плана в аудиторной форме (в пределах установленных санитарно-гигиенических требований), так и на организацию индивидуальной, групповой, консультативной, поисково-исследовательской деятельности учащихся. Указанная возможность может быть реализована образовательными учреждениями различными способами: в рамках проектов, для обучения по индивидуальной образовательной программе, в форме краткосрочных факультативов, дополнительных образовательных модулей (в основной школе), спецкурсов и практикумов (на старшей ступени), полевой практики, для организации самостоятельной работы учащихся в лабораториях, библиотеке, музеях или в любых иных формах. Возможно перераспределение объемов между отдельными составляющими школьного компонента по сравнению с приведенным в таблице Базисного учебного плана. При создании рабочего учебного плана возможна реализация интенсивного (концентрированного) изучения предмета, неравномерное распределение часовой нагрузки по данному предмету в течение учебного года.

Часы школьного компонента, отведенные на расширение и углубление образовательных областей, рассматриваются как аудиторная нагрузка. Часы, отведенные на физическую культуру, индивидуальные и групповые консультации, поисково-исследовательскую деятельность, при определении соответствия нагрузки учащихся санитарно-гигиеническим нормам не учитываются.

   Таким образом мы рассмотрели федеральный, региональный, школьный компоненты плана, выделили условия и разработки и реализации школьного компонента плана.

2. Составьте задания по одной теме на основе индивидуально-дифференцированного подхода.

   Индивидуально - дифференцированный  подход объединяет два подхода: индивидуальный и дифференцированный. Индивидуальный подход - основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности. Дифференцированный подход - принцип обучения, согласно которому учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, профессиональной направленности. Отличие индивидуализации от дифференциации мы видим в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации - групп учеников.

   Таким образом, индивидуально - дифференцированный подход - это подход, предполагающий учет индивидуальных особенностей учащихся и использование этих особенностей для составления заданий, посильных и в тоже время в достаточной степени развивающих каждого из них.

Урок по физике.

Обязательная часть

1. Стекло при трении  о шелк заряжается... 
     1) положительно; 
     2) отрицательно. 
   2. На рисунках А - Г изображены пары легких шариков, подвешенных на шелковых нитях. На каком из рисунков изображены шарики, заряженные одноименными зарядами? 
     1) А; 2) Б; 3) В; 4) Г.

3. Внимательно рассмотрите  рисунок и ответьте, какой заряд  имеет шарик? 
     1) положительный;   
     2) отрицательный.

4. Внимательно рассмотрите  рисунок и ответьте, какой заряд  имеет па-лочка?  
     1) положительный; 
     2) отрицательный. 

5. Внимательно рассмотрите  рисунок и ответьте, какой заряд  имеет гильза? 
     1) положительный;  
     2) отрицательный. 

6. К подвешенной на  подставке бумажной гильзе поднести  пластмассо-вую палочку, потертую о сукно? 
     1) Гильза притянется к палочке; 
     2) Гильза оттолкнется от палочки. 
 
   7. Какое явление из перечисленных относится к электрическим? 
     А) солнечное излучение; Б) способность наэлектризованной палочки притягивать к себе тела; В) притяжение тел к земле. 
     1) только А; 2) только Б; 3) только В;4) А и Б; 5) А и В;6) Б и В.  
 
   8. Тела 1, 2 и 3 заряжены, какие из них притягиваются друг к другу? 
      А) 3 и 1;2 и 1;3 и 2; Б) 1 и 2; 1 и 3.; В) 2и3; 1 и 2.

Все задания по одному баллу.

Дополнительная часть.

9. К стеклянной палочке  М, натертой о шелк, подносят палочку N, и па-лочка М приходит в движение по направлению, указанному стрелкой. 
Какой заряд имеет палочка N? А) отрицательный; Б) положительный. (2 балла)

10. Какой заряд имеет  большой шар?  
     А) положительный; 
     Б) отрицательный.  
     (1 балл) 

12. При электризации трением  электризуются оба взаимодействующих  тела. Опишите опыт, подтверждающий  это. Одинаковые или разные по  модулю и знаку заряды получают  при этом оба взаимодействующих  тела? (2 балла)

Тест состоит из двух частей, обязательной и дополнительной. Обязательная часть выполняется всеми учащимися без исключения, дополнительная только по желанию. В конце каждой карточки приведена таблица для самооценки учащихся. 

Оценивание по данной теме происходит по принципу «зачет-хорошо-отлично».

  Сущность принципа  индивидуального подхода состоит  в учете индивидуальных особенностей  учащихся в учебном процессе  с целью активного управления  ходом развития их умственных  и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Во вспомогательной школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы. Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы.

3. Разработайте дидактическую игру.

   Дидактическая игра представляет собой многоплановое сложное педагогическое явление: это и игровой метод обучения , и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности ребенка.

Структура дидактической игры:

   Дидактическая задача – подчеркивает обучающий характер игры, направленность содержания на процесс познавательной деятельности, вытекает из программы воспитания и обучения в детском саду. Игровая задача – определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, вызывает желание и потребность решить её. Игровые действия – основа игры, её сюжет, проявление активности детьми в игровых целях. Игровые правила – определяют, что и как нужно делать в игре каждому ребенку, указывают путь достижения цели, воспитывают умение сдерживаться, управлять своим поведением. Существуют разные Классификации дидактических игр. По содержанию дидактические игры делятся на игры по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений, музыкальные игры и др. По степени активности детей и воспитателя дидактические игры делятся на игры-занятия и автодидактические игры. По наличию игрового материала игры делятся на: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные. В играх с предметами и игрушками дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. С их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой и др. В них решаются задачи на сравнение, классификацию. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Основаны на принципе наглядности, но детям дается не сам предмет, а его изображение. В словесных играх дети оперируют представлениями, имеются большие возможности для развития мышления, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно формулировать свои мысли.

   Дети садятся в круг, получая по картинке, не показывая, их друг другу. Каждый должен описать своё животное, не называя его, по такому плану:  
1. Место обитание.  
2. Какой дом. 
3. Внешний вид. 
4. Чем питаются.  
5. Детеныши. 
Для игры используются "игровые часы". Вначале крутят стрелку. На кого она укажет, тот начинает рассказ. Затем вращением стрелки определяют, кто должен отгадывать описываемое животное. 

   У детей проявляется произвольное внимание, самостоятельность в решении поставленной задачи, в выполнении правил. Руководство должно быть таким, чтобы игра способствовала умственному и нравственному воспитанию и в то же время оставалась игрой. Необходимо сохранить эмоциональное настроение детей, переживание радости от хода игры и удовлетворение от ее результатов. Воспитатель знакомит детей с игрой, вместе с ними участвует в игре, чтобы выяснить, насколько её правила усвоены детьми. Затем предлагает детям играть самостоятельно, при этом сначала следит за ходом игры, выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях.

4. Приемы, побуждающие школьников(студентов) к активной познавательной деятельности.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• рецензировать ответы товарищей;
• оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

используются приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

1) Активизирующие деятельность  учащихся на этапе восприятия  и сопутствующие пробуждению  интереса к изучаемому материалу:

а) прием новизны – включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации – в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности – создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости – создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

2) Приемы активизации  деятельности учащихся на этапе  усвоения изучаемого материала.

а) эвристический прием – задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием – обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием – учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3) Приемы активизации  познавательной деятельности на  этапе воспроизведения полученных  знаний.

прием натурализации – выполнение заданий с использованием натуральных объектов, коллекций;

Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке. Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:

1) компетентное и независимое  жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты  из других групп).

2) задания распределять  самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет  не интересно выполнять сложные  задания, а сильным – простые.

3) оценивать деятельность  группы и индивидуально каждого  ученика.

5) давать творческие домашние  задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя  учащиеся тихие, незаметные на  фоне более активных.

Активизацию познавательной деятельности можно проводить также на внеклассных мероприятия

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности учащегося либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

Список литературы

1. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М 1996
2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. –М., 1999.
3. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка.М.1993
4. Мухина В.С. Возрастная психология. М.1997.
5. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
6. Общая психология. –М., 2006.
7. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
8. Одаренные дети. –М., 1997.
9. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,2001.
10. Паращин А.В, Паращин В.П. Активные методы обучения. –Новосибирск: НГПУ, 1991.
11. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 2009.
12. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. М. 1990
13. Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под ред.Н.А.Менчинская. М.1994
14. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении.М.2003
15. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.1997
16. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1998.
17. Янгиманская И.С. Знание и мышление школьника –М., 1999.