Контрольная работа по "Педагогике". 38

Министерство образования  и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования  «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт социологии и  права

Кафедра педагогики

контрольная работа № 4

по дисциплине «Педагогика»

вариант № 6

                                                                Выполнила:  
            студентка группы

                                                                   Кп-111 СД ГП

                                                         Кузьмина Ю.Е.

                                                          Принял:

Екатеринбург

2011 г.

Содержание

1.   Определите сущность системного, ситуационного подхода к управлению..............................................................................................................3

2. «Разгосударствление» и «диверсификация»  как показатели усиления общественного  характера управления образованием…………………………..9

3. Педагогический коллектив. Особенности  педагогического коллектива. Организационное  строение педагогического коллектива…………………….11

4.  Объекты педагогического  анализа – организационные формы  обучения, внеклассные мероприятия,  итоги работы образовательного  учреждения за учебный год………………………………………………………………………18

5.  Список литературы…………………………………………………………...23

1. Определите сущность системного, ситуационного подхода к управлению?

Исследование систем управления – научное изучение профессиональными исследователями или менеджерами соответствующего предмета систем управления (как совокупности взаимосвязанных элементов и подсистем управления, взаимодействующих между собой и участвующих в процессе воздействия на объекты управления и внешнюю среду ) с целью определения законов и закономерностей управления, совершенствования и развития познаваемых систем, получения и применения новых знаний в теории и практике.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

К настоящему времени известны четыре важнейших подхода, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления.

Процессный подход рассматривает управление как непрерывную серию взаимосвязанных управленческих функций.

В системном подходе  подчеркивается, что руководители должны рассматривать организацию как совокупность взаимозависимых элементов, таких как люди, структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях меняющейся внешней среды.

Ситуационный подход  концентрируется на том, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует единого «лучшего» способа управлять организацией. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.

Подходы на основе выделения  различных школ.

В первой половине двадцатого века получили развитие четыре четко различимые школы  управленческой мысли. Хронологически они могут быть перечислены в  следующем порядке: школа научного управления, административная школа, школа  психологии и человеческих отношений  и школа науки управления (или  количественная школа).

Остановимся подробнее на системном и ситуационном подходе к управлению.

Системный подход.

При всех различиях в подходах и  выборе объектов организации в них  есть нечто общее, и это общее  использование – использование  универсального инструментария менеджмента. Известно, что различия обычно выявляются по мере детализации анализа явлений, а общее уже проявляется на более высоком уровне абстрагирования. Достигнуть этого уровня позволяет  системный подход к организации  и управлению.

Системная методология в менеджменте  получила своё признание и широкое  распространение уже во второй половине ХХ века. Научно-технический прогресс, давший мощный толчок широкой автоматизации  производственных процессов, стал оказывать  своё революционизирующее воздействие  и на процессы управления. Востребованной оказалась кибернетика – теория, объяснявшая многие закономерности авторегулирования в биологии, физике, технике. Открылись возможности  применения этих закономерностей в  теории и практике управления социально-экономическими организациями. В России это нашло применение вначале в проектировании автоматизированных систем управления (АСУ), а затем и в формировании системного подхода ко всем процессам организации и управления в социально-экономических структурах.

 Из трудов зарубежных авторов,  признававших системный подход  как один из универсальных  инструментов менеджмента, в России  получили известность работы  Р. Джонсона, Ф. Каста, Д. Розенцвейла, С. Оптнера, С. Янга, Дж. Риггса, М. Х. Мескона и др.

Системный подход вошёл в современную  теорию организации и управления как особая методология научного анализа и мышления. Способность  к системному мышлению стала одним  из требований к современному руководителю. Система, по определению многих авторов, - это совокупность взаимосвязанных  элементов. Характерной особенностью такой совокупности является то, что  её свойства как системы не сводится простой к сумме свойств, входящих в неё элементов.

Качество организации системы  обычно выражается в эффекте синергии. Он проявляется в том, что результат  функционирования системы в целом  получается выше (ниже), чем сумма  одноимённых результатов отдельных  элементов, составляющих совокупность. На практике это означает, что из одних и тех же элементов мы можем получить системы разного  или одинакового свойства, но различной  эффективности в зависимости  от того, как эти элементы будут  взаимосвязаны между собой, т.е. как  будет организована сама система.

Говоря о производстве как социально-экономической системе, мы в качестве элементов этой системы рассматриваем людей и средства производства (орудия труда, станки, инструмент, предметы труда и пр.). С одной стороны нетрудно представить, что все эти элементы могут быть соединены между собой таким образом, что на выходе системы мы вообще не получим ожидаемого продукта или получим его не в нужном количестве и не требуемого качестве. С другой стороны, при рациональном размещении всё тех же элементов в пространстве, организации чёткого взаимодействия во времени, правильном использовании профессиональной классификации людей, их индивидуальных способностей и возможности кооперации труда мы можем получить на выходе системы ожидаемый результат.

Применение теории систем в управлении в конце 1950-х гг. явилось важнейшим  вкладом школы науки управления и, в частности, американского ученого  Дж. Пола Гетти. Согласно данной теории, система – это некоторая целостность, состоящая из взаимозависимых частей, каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого. При системном подходе организация рассматривается как совокупность взаимозависимых элементов, таких, как люди, структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях изменяющейся внешней среды.

Под воздействием системного подхода  происходило формирование программно-целевого подхода (программный подход, целевое  управление), содержащего три основные процедуры: определение целей и  их упорядочение в соответствующей  иерархической системе («дерево  целей»); выработку комплексных программ развития организационно-обособленных комплексов социальной деятельности; формирование специфических организационных  структур.

Реализация идей системного подхода  положила начало применению новых методов  управления народным образованием и  образовательными учреждениями. С позиций  системного подхода образование  рассматривается как сложная  социальная система, имеющая свои подструктуры, явления, процессы, между которыми существуют разнообразные связи и отношения.

Особенность системного подхода состоит  в том, что он не содержит набора каких-либо руководящих принципов. Системный подход говорит лишь о  том, что организация состоит  из большого числа взаимосвязанных  подсистем и является открытой системой, которая взаимодействует с окружающей средой.

Ситуационный подход.

Еще один подход, разработчики которого внесли большой вклад в теорию управления, получил название ситуационного  подхода. Сущность этого подхода  заключается в том, что самым  эффективным является тот метод  управления, который более всего  соответствует сложившейся ситуации, поскольку ситуация, т.е. конкретные обстоятельства, оказывают значительное влияние на организацию в данное конкретное время. Ситуационный подход не является простым набором предписываемых рекомендаций, это способ мышления относительно организационных проблем  и их решений. Используя его, руководители могут лучше понять, какие приемы в большей степени способствуют достижению целей организации в  конкретной ситуации.

Ситуационный подход не отвергает  достижения других подходов и школ управления.  В нём сохранены основные концепции и подходы, которые применимы ко всем организациям. Но признавая, что общий процесс управления одинаков, ситуационный подход утверждает, что специфические приёмы, которые используются на практике для достижения целей предприятия.

Ситуационный подход внёс значительный вклад в теорию управления, раскрыв  возможности прямого приложения теоретических положений к конкретным условиям и ситуациям. Он не является набором правил, это скорее способ мышления о проблемах организации  и путях их решения.

Ситуационный подход стал логическим продолжением системного подхода к  управлению. Системный подход позволил определить, что организация является открытой системой, активно взаимодействующей  с внешней средой.

Производственные системы, как  системы открытого типа, имеют  входные и выходные каналы, которые  позволяют взаимодействовать с  внешней средой. Согласно ситуационному  подходу вся организация внутри предприятия есть ответ на различные  по природе воздействия факторов внешней среды. Ситуация –центральный момент этого подхода. Она означает конкретный набор обстоятельств, которые оказывают в данный период времени существенное влияние на работу предприятия. Число факторов внешней среды, воздействующих на производственную систему, столь велико, что из этого многообразия выделяют только главные. Разные авторы указывают на разное число факторов, влияющих на управление. Но большинство из них считают, что существует не более десятка факторов внутренних и внешних переменных, существенно значимых для успешного управления предприятием.

Ситуационный подход, вобрав в себя все достоинства предыдущих школ и подходов, расширил практическое применение теории систем, определив  основные внутренние и внешние переменные, которые влияют на производственные системы. Согласно этому подходу  все известные концепции и  методики должны быть применимы к  конкретным ситуациям. Ситуационный подход, или, как его часто называют, ситуационное мышление, считают в настоящее  время лучшим способом сделать управление эффективным.

2.   «Разгосударствление» и «диверсификация» как показатели усиления общественного характера управления образованием.

Общественный характер управления системой образования проявляется  в том, что наряду с органами государственной  власти создаются общественные органы, в которые входят представители  учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие  в управлении создает реальные предпосылки  для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера  управления образованием является деятельность коллективного органа управления — совета школы. Функции и содержание работы совета определяются "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях в Российской Федерации"¹.

Высшим руководящим органом  школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом, Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях". Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса на собраниях своих коллективов избираются учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работники учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественности.

 В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения), как правило, возглавляемый одним из представителей общественности или родителей, работает в тесном контакте с администрацией школы и общественными организациями. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствующих членов совета.

 Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.

 Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификация (в пер. с лат. — разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, — как государственных, так и негосударственных.

   
 
 
3. Педагогический коллектив. Особенности педагогического коллектива. Организационное строение педагогического коллектива.

Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под  влиянием идей русских педагогов  Л. Н.Толстого, К.Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совместной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педагогов к самосовершенствованию.

Педагогический коллектив учителей является частью общественного коллектива, куда входит составной частью ученический  коллектив. При всем соответствии признакам  любого коллектива педагогический коллектив  школы в то же время имеет и  свои специфические особенности.

Главная отличительная особенность  педагогического коллектива состоит  в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность  профессиональной деятельности педагогического  коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных  отношений, пониманием коллективной и  индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути, коллективы учебных заведений дают учащимся первоначальное представление о  коллективе взрослых, о системе взаимоотношений  в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует  педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.

Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение  педагогических задач зависит от того, в какой степени и как  используется воспитательный потенциал  ученического коллектива.

В категориях науки управления и системного подхода педагогический коллектив является управляющей  системой, а ученический коллектив - управляемой. В условиях повышенного  внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно  признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают  субъектами управления и собственного саморазвития. Учительский коллектив  в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

Раскрывая главную особенность  педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской профессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды - формирование педагогической культуры родителей и общества в целом - становится неотъемлемой функцией педагогического коллектива. Для многих учителей характерна активная реализация исследовательской функции в педагогической деятельности. Учитель-исследователь сегодня - это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливающий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности и технологии.

Другая особенность педагогического  коллектива состоит в его высокой  степени самоуправляемости. Основные принципиальные вопросы жизни и  деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управления. Подтверждение этому - деятельность совета школы, педагогического совета, методических комиссий, общественных организаций. Делегирование полномочий по вертикали рядовым учителям создает необходимые предпосылки для формирования положительного общественного мнения в коллективе, развития самостоятельности и инициативы. Как правило, функциональные обязанности членов педагогического коллектива, его руководителей четко определены, должностные инструкции обязательны для выполнения, отработаны формы контроля и самоконтроля.

Одной из особенностей деятельности педагогического коллектива является коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Единство учителей может  проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педагогической деятельности. Такие  педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, педагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная культура, создают ту базу, на которой  основывается единство действий учителей.

К числу особенностей жизнедеятельности  педагогического коллектива необходимо отнести также отсутствие временных  рамок выполнения тех или иных видов педагогического труда. Это  часто является причиной перегрузки учителей, недостатка необходимого свободного времени для профессионального  роста, духовного обогащения. Наблюдения показывают, что в силу ряда причин материального, временного порядка  резко сократилось число выписываемых литературных изданий, периодической  печати, число посещений учителями  кинотеатров, музеев и выставок.

Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский  состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.

Организационное строение педагогического  коллектива. Исследования по психологии коллектива (А.И.Донцов, А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, А.Л.Свенцицкий и др.) дают обоснованную информацию о структуре коллектива. В частности, при социально-психологическом  анализе коллектива выделяют формальную (официальную) и неформальную (неофициальную) организационные структуры. В этом случае под структурой понимаются относительно устойчивые взаимосвязи между членами  коллектива.

Формальная структура  коллектива обусловлена официальным  разделением труда, правами и  обязанностями его членов. В рамках формальной структуры каждый человек, выполняя те или иные профессиональные функции, взаимодействует с другими  членами трудового общества на основе определенных, предписанных ему правил. Учителя, работающие в одном и  том же классе, руководствуются образовательными стандартами, программами, расписанием  уроков и внеклассных занятий, нормами  профессиональной этики. Каждый учитель  находится в официальных, деловых  отношениях с коллегами, руководителями школы. Отношения между учителями  и администрацией школы - директором, завучами - регламентируются должностными инструкциями и распоряжениями.

Нормальное функционирование коллектива, его формальная организационная  структура зависят от ряда условий. Результаты коллективного взаимодействия учителей определяются степенью организации совместной деятельности в рамках формальной структуры, координацией функций, наличием различного рода оперативных графиков, системой контрольных мероприятий за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса, равномерным распределением общественных обязанностей.

Неформальная структура  коллектива возникает на основе действительных, а не только предписанных, функций, выполняемых членами конкретного  профессионального объединения  людей. Неформальная структура коллектива представляет собой сеть реально  сложившихся отношений между  его членами. Такие отношения  возникают на основе симпатий и антипатий, уважения, любви, доверия или недоверия, желания или нежелания сотрудничества и совместного поиска. Такая структура  отражает внутреннее, порой скрытое, незримое состояние коллектива.

На развитие организационной  структуры коллектива оказывает  влияние ряд факторов. Рассмотрим влияние этих факторов с учетом специфики педагогического коллектива.

Это, прежде всего, характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами учительского коллектива. Целостность педагогического процесса, неразрывная связь обучения и  воспитания интегрируют деятельность учителей, классных руководителей, родителей, общественности. Хотя каждый педагог  выполняет свои конкретные функции, тем не менее он согласует свои действия с другими участниками педагогического процесса - учителями, учениками, администрацией школы. Своевременная объективная информация о состоянии дел в школе, в классе укрепляет организационную структуру коллектива, объединяет членов этого коллектива. В психологических исследованиях (А.И.Донцов, Р.Х.Шакуров) доказано, что необходимым условием сплоченности коллектива выступает целевое единство, когда выполнение конкретных, частных задач подчиняется достижению общей цели деятельности.

В значительной мере организационная  структура зависит от социально-демографических  и индивидуально-психологических  особенностей членов педагогического  коллектива. Хорошей основой для  установления тесных деловых межличностных  отношений является высокая степень  однородности (гомогенности) коллектива по таким признакам, как возраст, образование, уровень квалификации, профессиональные ценности. Такие коллективы отличаются высоким уровнем сплоченности, организованности. Однако, как отмечалось ранее, педагогические коллективы достаточно разнородны по своему составу: в них входят молодые и опытные преподаватели, имеющие разный уровень квалификации, представители разного пола. Все это выступает реальной основой для возникновения неформальных групп различной направленности. Это необходимо учитывать руководителям школы при организации и управлении педагогическим коллективом.

Исследуя влияние взаимоотношений  на стабильность педагогического коллектива, Н.С.Дежникова пришла к выводу о двустороннем характере этого взаимодействия. С одной стороны, внутриколлективные отношения отражаются на стабильности коллектива, с другой - стабильность педагогического коллектива определяет характер взаимоотношений педагогов².

Организационная структура  коллектива зависит также и от того, насколько принадлежность к  нему удовлетворяет потребности, интересы его членов. К числу факторов, определяющих степень удовлетворенности, относятся престиж коллектива, наличие  друзей, осознание значимости своего труда в данном коллективе, морально-психологический климат, традиции коллектива.

На характер организационной  структуры коллектива определенное влияние оказывает его величина. В психологии доказано, что в небольших  коллективах связи между его  членами более прочные, устойчивые. По мере увеличения коллектива отношения между его членами приобретают все более официальный характер. В педагогическом коллективе, насчитывающем более 30 человек, как правило, возникают различные неформальные группы, объединенные по разным признакам: общности интересов, увлечений, совместному отдыху и др. Тем более они возникают в педагогических коллективах больших городских школ, насчитывающих от 50 до 100 человек и более. Особое значение приобретает проблема педагогических коллективов малокомплектных сельских школ, в которых может быть от 10 до 50 учащихся и от 3 до 10-12 учителей. Численность педагогического коллектива определяет характер руководства им. В небольших коллективах педагоги хорошо знают друг друга, отношения между ними отличаются стабильностью, но в таких коллективах ограничены возможности общения, взаимного обогащения. В больших коллективах складывается сложная структура взаимоотношений, они более подвижны, иногда даже конфликтны, но в таких педагогических коллективах большая вероятность появления ярких, неординарных личностей.

4. Объекты педагогического  анализа – организационные формы  обучения, внеклассные мероприятия,  итоги работы образовательного  учреждения за учебный год.

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом  является педагогический анализ. Функция  педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Основными объектами педагогического  анализа, концентрирующими в себе все многообразие целей, задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются организованные формы обучения, и прежде всего урок, внеклассные мероприятия и итоги работы школы за учебный год. Общей, объединяющей педагогический анализ указанных объектов, является методология системного подхода. Методология и логика системного подхода к педагогическому анализу как функции управления школой определяются последовательностью следующих действий: