Личность преподавателя высшей школы

Содержание

Ведение…………………………………………………………………………….3

1.                    Формирование профессионально-педагогической компетенции преподавателя высшей школы…………………………………………………………………...6

1.1.                Особенности профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы………………………………………………………………….6

1.2.                Содержание профессионально-педагогической компетентности……………………………………………………….9

2.                    Психологические особенности профдеформации личности преподавателя профессиональной школы………………………………………………………………….15

3.                                Практическая часть: информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития профессионально важных качеств личности………………………..22

Заключение……………………………………………………………………….28

Литература……………………………………………………………………….31

Приложение

Введение

Преобразования, происходящие сегодня в России, задают не только новые ценностно-смысловые ориентиры общества, но и новые требования к поведению и деятельности людей. Именно поэтому концепция образования ХХI века в числе разных социальных институтов выделяет современный институт образования, отмечая его ведущую роль в реализации темпов технологического, экономического, политического прогресса, отражающихся в культуре и духовности общества.

Основой современной образовательной парадигмы становятся такие приоритеты, как саморазвитие, самообразование, самопроектирование -субъектные составляющие образовательного пространства. Увеличивается ответственность преподавателя за результаты своего труда. В настоящее время субъект профессионально-педагогической деятельности должен уметь управлять образовательными процессами, проектировать и реализовывать на практике развивающиеся образовательные ситуации нового типа, ориентируясь, прежде всего, на развитие человеческих способностей, а не только трансляцию традиционных знаний, умений, навыков. Таким образом, преподаватель высшей школы становится активным организатором образовательного процесса, способным гибко адаптироваться к изменяющимся условиям профессионально-педагогической деятельности.

Деятельность преподавателя высшей школы, специфичная в силу ее полифункциональности, предполагает грамотную и эффективную реализацию многочисленных профессиональных функций, что возможно, если будут созданы условия и разработаны механизмы развития психологической, профессионально-педагогической мобильности, способствующей реализации образовательных целей с ориентацией на перспективу. Кроме того, в условиях модернизации современного образования внимание многих исследователей сосредоточенно, главным образом, на подготовке будущих специалистов. От преподавателей высшей школы, их профессионального и личностного развития во многом зависят усилия по построению общества, поэтому представляется важным проанализировать психологические особенности профдеформаций их личности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что имеющиеся у педагогов профдеформации воспринимаются студентами в форме моделей поведения, манеры общения, которые в дальнейшем проявляются в межличностных и деловых контактах взрослого специалиста. Поэтому остро встает задача профилактики и преодоления профдеформаций, развития творческих возможностей личности преподавателя высшей школы, ее самореализации и самоосуществления в русле личностно-развивающейся парадигмы, креативной акмеологии. Отсюда и возникает необходимость организации непрерывной профессионально-педагогической и психологической подготовки преподавателей высшей школы, успешно адаптирующихся в условиях глобальных социальных перемен. В настоящее время в такую подготовку входит не только изучение предметного содержания и усвоения готовых методических разработок (как этого требовала традиционная система подготовки педагогических кадров), но и формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

Таким образом, цель работы: рассмотреть психологические особенности личности преподавателя профессиональной школы.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

1. рассмотреть формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы;

2. рассмотреть психологические особенности профдеформации личности преподавателя профессиональной школы;

3. разработатьмодель информационно-технологической подготовки преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств.

1.                  Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы

1.1.       Особенности профессионально педагогической деятельности преподавателя

В настоящее время основное направление деятельности высшей школы -удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. Это требует надлежащего кадрового сопровожде­ния, разработки и внедрения целенаправленной концепции создания педагогиче­ских кадров вуза, включающей программы формирования психологической адаптации, профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.

Профессиональная компетентность преподавателя вуза рассматривается в литературе как совокупность знаний, умений и навыков, является одной из важнейших характеристик его деятельности и «интегральным качеством личности, высту­пающим и как результат, и как важнейшее условие эффективности профессио­нально-педагогической деятельности» (2. с.15). В связи с этим возникает необходимость целенаправленно рассмотреть специфику профессионально-педагогической дея­тельности преподавателя высшей школы.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - это «сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов, при этом гражданственность и этика педагога определяют на­правленность его труда» (5. с.34).

Одна из особенностей личности преподавателя высшей школы это владение несколькими видами деятельности. В зависимости от реализуемой цели, преподаватель вуза осуществляет педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административно-хозяйствен­ную, управленческую, коммерческую или общественную деятельность.

Среди указанных видов особый интерес представляют два вида творческой деятельности: деятельность научного работника и деятельность педагога, т.к. сочетание научно-исследовательской и педагогической деятельности - отли­чительная особенность деятельности преподавателя вуза.

Научно-исследовательская деятельность развивает творческий потенциал преподавателя, повышает научный уровень занятий. Цели педагогической деятельности побуждают преподавателя к обобщению и систематизации материала, к формулировке основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов, к возникновению новых гипотез.

При этом, педагогическую деятельность считают ведущей в определении компе­тентности преподавателя вуза, но без подкрепления научной деятельностью уровень компетентности значительно снижается.

«Компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе ана­лиза быстроменяющихся педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Инновационно-творческая направленность - отличительная особенность педагогической деятельности преподавателя вуза, она тесно связана с его личностью» (8, с.29). Кроме того, необходимость субъект-субъектного взаимодействия в форме сотрудниче­ства является отличительной особенностью профессионально-педагогической деятельно­сти преподавателя вуза.

С учетом выявленных особенностей деятельности в условиях высшей школы, были выделены основные компоненты профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и необходимые для ее осуществления знания, умения, навыки и личностные способности.

В структуру профессионально-педагогической деятельности входят гностический, конструктивно-проектировочный, организаторский и коммуникативный компоненты.

Важной особенностью гностического компонента деятельности преподавателя вуза являются знания и умения, представляющие собой основу для по­знавательной деятельности по приобретению новых знаний. Высокий уровень развития познавательных способностей преподавателя вуза, умение учиться помогают ему в процессе педагогической деятельности.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя вуза, то определяющими в ее результативности становятся конструктив­ные и проектировочные способности. От них зависит эффективность использо­вания накопленных знаний преподавателя, которые должны обслуживать все виды его профессионально-педагогической деятельности в вузе.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать педагогические задачи с учетом будущей специальности студента, а при разработке программы учебной дисциплины устанавливать межпредметные свя­зи с другими дисциплинами учебного плана.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей деятельности преподавателя высшей школы (структурирование и подбор со­держания разделов учебной дисциплины, выбор форм проведения занятий).

В условиях модернизации системы высшего профессионального образования организаторские умения преподавателя способствуют не только упорядочению образовательно-воспитательной деятельности, но и самоорганизации деятельности преподавателя вуза.

Коммуникативные навыки преподавателя, сформированные на высоком уровне, побуждают студента к их совместной педагогической дея­тельности. От уровня развития коммуникативных способностей личности преподавателя зависит эффективность его общения со студентами и други­ми преподавателями в процессе решения педагогических задач. Структура деятельности преподавателя вуза не остается стабильной. Без повышения уровня указанных умений и навыков преподаватель не может выполнять научную и педагогическую работу, поэтому возникает необходимость их формирования в системе непрерывного профессиональ­ного образования преподавателя вуза.

Таким образом, на основе выявленных функциональных особенностей и структурных компонентов деятельности преподавателя вуза возможен анализ его профессионально-педагогической деятельности и обоснование содержания технологии формирования его профессионально-педагогической компетентности с использованием современных информационно-педагогических средств обучения и контроля.

1.2. Содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы

На основе изучения категории «профессионально-педагогическая компетентность» и научной литературы по проблемам профессионально-педагогической деятельности, можно рассмотреть профессионально-педагогичес­кую компетентность преподавателя вуза как интегральное качество его личности, определяющее эффективную деятельность по формированию профессио­нальной компетентности будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и технологий, само­развитию личности преподавателя и его педагогического культуротворчества. Профессионально-педагогическая компетентность при этом выступает состав­ляющей его педагогической культуры.

Профессионально-педагогическая компетентность - системообразующее явление, интегрирующее наиболее важные характеристики педагогического профессионализма и квалификации преподавателя вуза. Ее специфика заключается в «сформированности аналитико-рефлексивных составляющих педагогиче­ского мышления, оказывающих значительное влияние на эффективность реше­ния профессионально-педагогических задач» (12, с.18).

Основными составляющими профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза являются: мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и личностно-творческий компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент рассматривается как совокупность ценностных ориентаций преподавателя в педагогической деятельности: ценности-цели, ценности-качества, ценности-знания, ценности-отношения. Формирование профессионально-педагогической компетентности проходит в педагогической деятельности, в процессе развития системы педагогически ценных отношений, освоения и углубления педагогических знаний, совершенство­вания личностных, психологичесаких качеств педагога, необходимых для обеспечения педагогиче­ской деятельности в условиях высшей школы.

Инновационно-технологический компонент определяет деятельность, направленную на осуществление процесса обучения, которая рассматривается  как процесс решения совокупности педагогических задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и коррекции. Технология про­фессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза представляет собой совокупность приемов и способов по осуществлению образовательного процесса и решению групп педагогических задач.

Личностно-творческая составляющая раскрывает креативные механизмы овладения преподавателем профессионально-педагогической компетентностью в процессе педагогической деятельности, формируя ее и самореализуясь в ней. Педагогическое «культуротворчество преподавателя вуза развивается в определенных объективных и субъективных условиях, его продуктом является опреде­ленный уровень общей и профессиональной культуры и развития личности бу­дущего специалиста-профессионала. Акцент в педагогической деятельности при этом смещается с просветительской модели на культуротворческую» (11, с.44).

Положения структурно-содержательной модели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза состоят в следующем: «ведущей тенденцией формирования профес­сионально-педагогической компетентности как составляющей профессиональ­но-педагогической культуры является тенденция, раскрывающая зависимость развития профессиональ­но-педагогической компетентности от степени развития профессиональной сво­боды личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности» (17, с.35); необходимость постоянного самообразования и непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки преподавателя, не­прерывность и преемственность формирования профессионально-педагогичес­кой компетентности; представление о преподавателе как главном и незаменимом источнике передачи студентам метода научного мышления;  социокуль­турная детерминация профессионально-педагогической деятельности; един­ство системного, личностно-деятельностного подходов в формировании лично­сти преподавателя; знание о моделировании как одном из важных методов на­учного познания; концепция дифференциации и индивидуализации в техно­логии формирования профессионально-педагогической компетентности; принцип профессионально-педагогического самосовершенствования как вид специальной систематической деятельности, направленной на самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности; представление об этапном формировании личности педагога. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза происходила с учетом мотивационного, кон­цептуального, системного принципов построения модели.

При этом основой модели является трехкомпонентная структурно-содержательная подструктура, в которую входят мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и линостно-творческий компоненты и выделены девять взаимосвязанных и взаимообусловливающих функциональных блоков, которые наглядно представлены в Приложении 1.

В ходе анализа структуры предлагаемой модели в качестве основных ее внешних связей были выделины взаимосвязь с предметно-методической и психо­лого-педагогической подготовкой преподавателя.

«Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза вы­ражается через систему следующих критериально-показательных признаков: степень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности (сформированность педагогических ценностей); степень технологической готовности (готовность к осуществлению педагогической деятельности, сфор­мированность умения решать педагогические задачи в рамках традиционного обучения); степень инновационной готовности (теоретическая и методологиче­ская готовности к осуществлению инновационно-педагогического процесса, сформированность умения решать педагогические задачи в условиях инноваци­онно-педагогической среды); степень инновационной направленности обучения; степень развития педагогического мышления (формирование гибко­го и вариативного мышления; педагогической рефлексии и рефлексии профессионально-педагогической компетентности); стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию (степень творческой самореализации в педагогической деятельности) и раскрывающие их показатели» (20, с.16).

Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы - поэтапный процесс, включающий: когнитивно-акту­ализирующий (направлен на освоение и осознание профессионально-педагоги­ческой компетентности и необходимости ее формирования); коммуникативно-технологический (направлен на развитие коммуникативно-технологических уме­ний при осуществлении профессионально-педагогической деятельности препо­давателем вуза, ее личностно-ориентированной направленности); конструктив­но-креативный (направлен на саморазвитие, самореализацию на основе расши­рения и систематизации своего опыта, преобразующего воздействия на студен­та); коррекционно-оптимизирующий этап (направлен на выработку устойчивых ценностных ориентации, на систематическое саморазвитие и самосовершенство­вание на основе оптимизации инновационного педагогического процесса).

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представлен в Приложение 2.

Преподаватель на каждом этапе включается в решение всего комплекса педагогических задач, в проявление всех имеющихся ценностных ориентации, востребованными оказываются его педагогические возможности, т.е. весь наличный уровень профессионально-педагогической компетентности.

Уровень сформированности структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы определяет степень ее развития, выражающуюся в адаптивном, репродуктивном, эвристиче­ском, креативном уровнях проявления.

Таким образом, структурно-содержательная модель профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, учитывающая основные тенденции личностно ориентированного образования и специфику профессионально-педагогической деятельности в условиях высшей школы, позволяет определить основные направления ра­боты с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер. Отсюда, профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза основана на знаниях преподавателя в области преподаваемой дисци­плины, профессиональном мастерстве, гуманистической личностной позиции, системе ценностных ориентации и убеждений, современном педагогическом мышлении, педагогическом культуротворчестве. Личностная позиция выступает основой педагогической деятельности и структурообразующим фактором профессионально-педагогической компетентности.

2.           Психологические особенности профдеформации личности преподавателя профессиональной школы

Система высшего образования отражает те же проблемы, что присущи образованию в целом. Неудовлетворение базовых потребностей требование непрерывности образования, самообразования и саморазвития создают дополнительную нагрузку на преподавателя высшей школы и фон, на котором более явственно проявляется или провоцируется возникновение профессиональных деформаций личности.

В условиях модернизации современного образования внимание исследователей сосредоточено, главным образом, на подготовке будущих специалистов. Но от работы преподавателей высшей школы, их профессионального и личностного развития во многом зависят усилия по построению общества. Поэтому является   важным проанализировать     психологические     особенности      профдеформации их личности, исследовать психологические особенности возникновения профдеформации личности преподавателя вуза, раскрыть психологические особенности их проявления.

В вопросах генезиса и предпосылок формирования деформаций в складе личности, ее сознания и путях развития, мнения психологов расходятся. В концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М.Митиной, нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в модели адаптивного функционирования специалиста, особенно «на стадии профессиональной стагнации, характеризующейся регрессом профессионализма и нарушениями здоровья педагога» (22, с.17).

В настоящее время остро стоит задача профилактики и преодоления профдеформации, развития творческих возможностей личности преподавателя высшей школы, ее самореализации и самоосуществления в русле личностно-развивающей парадигмы, креативной акмеологии. Для этого необходимо исследовать психологические особенности возникновения профдеформации личности преподавателя высшей школы, раскрыть психологические особенности их проявлений.

Способность или неспособность современного преподавателя изменять педагогическое пространство, «усовершенствуя» других, зависит не только от индивидуальности, но и от профессиональной компетентности, умения работать в личностно-ориентированной парадигме, проявлять личностно развивающую направленность деятельности. Профессиональные деформации личности проявляют эту неспособность, что во многом усугубляет тяжесть последствий профдеформаций как для самой личности, так и для общества в целом. Отсюда, профдеформация личности - это самоорганизация личности по пути упрощения системы (системы собственной личности, системы взаимодействия), что затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Это является определенного рода новообразованием личности.

В результате тестирований и опросов была получена психологическая структура профдеформации личности преподавателей высшей школы, включающая 5 факторов: 1-й отражает показатели направленности личности; 2-й - показатели гибкости (коммуникативной, личностной, поведенческой); 3 фактор - компетентность коммуникативную, деловую; 4-й включает показатели самосознания профессионала; 5-й содержит признаки, которые отнесены к личностной некомпетентности в саморазвитии профессионала (условно - «рутинная активность»).

По данным исследования специфику профдеформаций личности преподавателей высшей школы определяют «3, 5 и 2 факторы, что означает наибольшую выраженность среди педагогов вузов коммуникативных затруднений при организации педагогического взаимодействия (низкую коммуникативную компетентность, не ведущую, однако к стрессу общения, а значит, к синдрому эмоционального выгорания, который у преподавателей вузов имеет скорее экзистенциональное, чем стрессовое «происхождение»; об этом свидетельствует содержание 1 фактора). 5 фактор акцентирует личностную некомпетентность в саморазвитии (претензии разного рода к себе, к другим, жизни в целом). 2 фактор охватывает явление интолерантности, определяемое как неспособность проявлять одновременно устойчивость и гибкость, активность самоизменения и устойчивость, затруднения в развитии креативности, понимаемое как «функцию двух переменных: внутренней структуры личности и окружающей среды» (19, с.14).

Полученные данные позволили выделить 4 группы преподавателей с различной степенью выраженности признаков, указывающих на профдеформации (Приложение 3). Из диаграммы видно, что у «8,5% преподавателей высшей школы отсутствуют признаки, указывающие на профдеформации (1 группа). Это педагоги, обладающие оптимальными показателями самореализации, смысложизненных ориентации, педагогической компетентности, гибкости, практически не испытывают затруднений в общении с разными типами студентов и коллег. Единичные признаки, которые можно рассматривать как низкие, характеризуют индивидуальные особенности личности, которые успешно включаются в собственное профессиональное развитие педагога.

2 группу составили преподаватели вузов, характеризующиеся относительно компенсированными значениями, указывающими на неустойчивость внутреннего состояния личности относительно вектора профессионального развития. Их показатели по ключевым признакам (фактор 2, 3, 5), составляющим специфику профдеформации преподавателей высшей школы, снижены. Однако показатели 1 и 4 фактора частично уравновешивают проявления профдеформации, позволяя сохранить относительно приемлемый уровень самоконтроля, самоосознания, но в стрессовой ситуации такие педагоги чаще, чем в 1 группе, склонны утрачивать объективность, интернальность и эмоциональную гибкость. Таких педагогов 30,5% (т.е. каждый третий).

В 3 группу вошли 34,1% преподавателей высшей школы, у которых отмечена тенденция к нарастанию признаков профдеформации личности. Преподавателям данной группы затруднительно выстраивать развивающие взаимоотношения, хотя периодически попытки предпринимаются (об этом свидетельствуют неровные значения по факторам 1 и 4 и стабильно сниженные показатели по 2, 3, 5 факторам). Таким образом, активность преподавателей 3 группы протекает преимущественно в векторе адаптивного функционирования и обусловлена недостаточной компетентностью (коммуникативной, деловой, личностной), сниженной гуманистической направленностью, пониженной гибкостью интеллектуальной, личностной, эмоциональной.

25,6% опрошенных педагогов вузов обнаружили критически низкие результаты по ключевым признакам, составляющим психологическую картину профдеформации личности (т.е. по всем пяти факторам). Таким образом, каждый 4 преподаватель функционирует в модели адаптивного поведения, неосознанно препятствуя, тем самым, собственному развитию и развитию студентов» (20, с.37).

Распределение уровней профдеформации личности в зависимости от стажа работы позволяет сделать вывод о том, что профдеформации могут формироваться в молодом возрасте (стаж до 5 лет) и могут быть не присущи преподавателям со стажем более 26 лет. Также обнаружено, что такие признаки, как стаж, пол, возраст, научная степень, занимаемая должность, преподаваемая дисциплина не являются системообразующими в структуре профдеформации личности (статистические различия между группами отсутствуют), но их «давление» на личность небезразлично при усилении профдеформации (нарастании).