Методика работы с лингвострановедческим материалом при обучении говорению на английском языке на старшем этапе

Содержание

Введение

Прогрессирующее развитие международных  контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации.

Условия иноязычного общения в  современном мире, когда иностранный  язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Современная методика обучения иностранным  языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку.

Целью обучения иностранному языку являются не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения, бесспорно, встает вопрос о лингвострановедческом компоненте.

Цель данной работы заключается  в исследовании лингвострановедческого материала, его роли при обучении иностранному языку.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1.Рассмотреть лингвострановедческий  компонент как один из ведущих  при обучении иностранному языку.  Определить его характерологические  признаки.

2. Теоретически обосновать возможность  и необходимость лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку.

Глава 1. Теоретические основы обучения на уроке иностранного языка на старшем этапе

1.1. Понятия «страноведение» и «лингвострановедение»

Гуманизация содержания образования  требует пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранному языку как новому средству общения – новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания.

Поскольку целью обучения иностранному языку являются не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения бесспорно встает вопрос о лингвострановедческом компоненте.

Все вышеизложенное отражено и в  документе, именуемом «Проект временного государственного общеобразовательного стандарта по иностранному языку», который гласит, что, как минимум, учащиеся должны обладать лингвострановедческими знаниями, среди которых «сведения о культуре страны изучаемого языка и ее вклад в мировую культуру», а так же «некоторые особенности речевого поведения и этикета, общие сведения об образовательных учреждениях страны изучаемого языка» и «организации быта и досуга в стране изучаемого языка, о детских и юношеских организациях», «общие сведения о государственном  устройстве страны изучаемого языка». [5,c.76]

Временный государственный образовательный  стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знания о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».[2,c.82]

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми  явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой именно подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

И.Л. Бим говорит о «необходимости разрешения акцентированности страноведческой/культуроведческой  гуманистической ориентации обучения». Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без умения читать и понимать прочитанное. Именно иностранный язык, будучи сам элементом культуры, является одновременно и средством непосредственного ознакомления с ней: с историей другой страны, наукой, литературой, нравами и обычаями людей.

Прогрессирующее развитие международных  контактов и связей обуславливает ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяются различными материальными и духовными условиями существования народов и стран, особенностями  их истории, развития, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда следует общепризнанный ныне вывод о необходимости лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Следовательно, особую важность приобретает лингвострановедческий компонент при обучении.

Существуют два подхода к  обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический.

Первый подход, по мнению Г.Д. Томахина, «основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка фрагментального характера и определяется как дисциплина в системе географических наук, занимающихся комплексным изучением материков, стран, крупных районов».[7,c.13]

Однако термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление с одной стороны сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает вполне определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то многие ученые, лингвисты (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, И.А.Саланович  и др.) отмечают, что было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков. Поэтому следует четко представлять разницу между традиционным страноведением и  лингвострановедении.

Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.[1,c.112]

А.Д. Райхштейн выделил два способа преподнесения страноведческой информации учащимся:

1. Тематический, при котором наиболее  существенные сведения об истории, географии, государственном строе, культуре и других аспектах стран изучаемого языка систематизируются по соответствующим темам и сообщаются учащимся.

2. Филологический, при котором страноведческая  информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, текстов, стихов, песен, причем используются иноязычные произведения художественной литературы, творчества необязательно посвященные страноведческой проблематике [6, c. 89].

Следует отметить, однако, что оба  способа преподнесения информации учащимся тесно связаны между  собой.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1.   Изучение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура.  И именно данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания иностранного языка.

2.   Обучение восприятию или преподнесения языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. Здесь, согласно работе Г.Д. Томахина, «речь идет об образе, сформулированном на базе национально кодифицированных ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные». При этом образ, на котором строится семантика слова, фразеологической единицы и т.д., создается во время процесса работы учащегося над этим значением языковой или речевой единицы и возникает уже во всей полноте, когда учащийся непосредственно сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе в изучении иностранного языка, к работе над национально-культурным компонентом семантики, значения на первый план изучения выдвигается именно язык. И лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что, как уже подчеркивалось нами выше, предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении меду собой носителями одного и того же языка и одной и той же культуры.

Таким образом, мы можем из всего  вышеизложенного сделать следующий вывод: главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучении иностранным языкам в школе является обеспечение коммуникативной компетенции, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

1.2. Понятие устной речи

Литературный язык - высшая форма  национального языка и основа культуры речи. Он обслуживает различные сферы человеческой деятельности: политику, законодательство, культуру, словесное искусство, делопроизводство, межнациональное общение, бытовое общение.

Отличительной чертой литературного  языка является также наличие двух форм речевого высказывания:

- устная речь,

- письменная речь.

Их  названия свидетельствуют о том, что устная речь - звучащая, а письменная речь - графически закрепленная. Это их основное различие.

Второе  различие связано со временем возникновения: раньше появилась устная речь. Для  появления письменной формы необходимо было создать графические знаки, которые бы передавали элементы звучащей речи. Для языков, не имеющих письменности, устная форма является единственной формой их существования.

Третье  различие связано с генезисом  развития: устная речь - первична, а  письменная речь - вторична, т.к., по мнению Христиана Винклера, письменность - это вспомогательное средство, которое преодолевает непостоянство звучания речи.

Устная речь связана не только с личностью (ее направленностью, перцептивной организацией, психическими процессами), но и с невербальными элементами (мимикой, жестами, позами и т.д.). Она также связана со смысловым полем (ведь слово «спасибо» можно сказать с разной интонацией и смыслом), а письменная речь - однозначна по смыслу.

В устной речи возможны «вольности» и отсутствие нормативности (возможны замены слов и фраз, лексиконы, слова-паразиты), а письменная речь нормативна (имеет орфографические и синтаксические компоненты).

Письменная и устная речь выполняют  обычно разные функции:

- устная речь по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы,

- письменная речь - как речь деловая,  научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника [5, c. 63].

В устной, разговорной речи наличие  общей ситуации, объединяющей собеседников, создает общность ряда непосредственно очевидных предпосылок. Когда говорящий воспроизводит их в речи, речь его представляется излишне длинной, скучной и педантичной: многое непосредственно ясно из ситуации и может быть в устной речи опущено. Между двумя собеседниками, объединенными общностью ситуации и - в какой-то мере - переживаниями, понимание бывает возможно с полуслова. Иногда между близкими людьми достаточно одного намека, чтобы быть понятым. В таком случае то, что мы говорим, понимается не только или иногда даже не столько из содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся собеседники. В разговорной речи многое поэтому не договаривается. Разговорная устная речь -ситуативная речь. Притом в устной речи-беседе в распоряжении собеседников, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом содержании речи.

Устная речь может быть:

- разговорной речью (беседа),

- ораторским выступлением (доклад, лекция).

Одним из наиболее существенных недостатков  устной речи считается ее прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной  остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов. Причины этому бывают разные: незнание того, что надо говорить, неумение оформить последующую мысль, стремление исправить сказанное, поток мыслей.

Вторым из наиболее распространенных недостатков устной речи является ее нерасчлененность (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без четкого грамматического оформления предложений. Грамматико-интонационная нерасчлененность, естественно, сказывается и на логике речи: мысли сливаются, порядок их следования становится нечетким, содержание текста делается расплывчатым, неопределенным [10, c. 78].

Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную лекцию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает, во-первых, что устная и письменная речь - не противоположности, они воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные для одной речи, переходят на другую.

Во-вторых, коренные различия между  основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с техникой письма и звучанием устной речи, но и с различием функций, которые они выполняют (устная разговорная речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта и для коммуникативного общения, а письменная речь выполняет другие функций.

1.3. Обучение устной речи на старшем этапе

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к  речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в  связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных  материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения.

Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период [8, c. 112].

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию  на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:

- Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

- Содержание новой и интересной для учащихся информации.

- Представление разных форм речи.

- Наличие избыточных элементов информации.

- Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

- Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

- Желательно наличие воспитательной ценности [2, c. 58].

При отборе материалов на старшем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. 
Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое  и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления) [4, c. 90].

Бесспорно, наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитория, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому следует использовать все возможные применения аудиовизуальных источников.

Можно сделать вывод, что отбор  материала и выбор вида аудирования  на старшем этапе обучения зависит  от коммуникативной ситуации, в которой  происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии школьников при выборе тематики [6, c. 48].

Таким образом, продуманная организация  учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение следует еще раз  подчеркнуть, что конечной целью  обучения аудированию в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.

Итак, ученые выделяют два способа преподнесения страноведческой информации учащимся:

А. Тематический, при котором наиболее существенные сведения об истории, географии, государственном строе, культуре и других аспектах стран изучаемого языка систематизируются по соответствующим темам и сообщаются учащимся.

Б. Филологический, при котором  страноведческая информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, текстов, стихов, песен, причем используются иноязычные произведения художественной литературы, творчества необязательно посвященные страноведческой проблематике.

Глава 2. Методика работы с лингвострановедческим материалом

2.1. Принципы и критерии отбора материала с   лингвострановедческого характера при обучении иностранному языку

Рассматривая данный вопрос, нельзя обойти вниманием цели использования лингвострановедческого компонента при обучении иностранному языку. Основной целью, на наш взгляд, является изучение языка с одновременным изучением культуры страны данного языка в том виде, как онаопосредована языком, формирование межкультурной компетенции. Естественно, что повышается воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета.

Введение лингвострановедческого компонента крайне важно и по той причине, что он способствует формированию мотивации к изучению иностранного языка, что чрезвычайно необходимо, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой, реальной и необходимой.[7,c.14]

Исходя из целей и задач обучения иностранному языку, а также учитывая психологические особенности учащихся, их мотивы и интересы, опираясь на данные современных методик и технологий обучения иностранному языку, мы выделяем следующие принципы и критерии отбора лингвострановедческого материала.

Прежде всего, это коммуникативный принцип. Он предполагает овладение аспектами иноязычной культуры через общение (в том числе и посредством печатных текстов), целью имеет обеспечение взаимного понимания, устранения незнаниях тех или иных особенностей, которое затрудняет общение на иностранном языке, то есть снижает коммуникативную компетенцию.

Усвоение лингвострановедческого компонента создает лингвострановедческую компетенцию, то есть целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, «позволяющую извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации».

Несомненно, должны учитываться также принципы доступности, наглядности, индивидуализации, воспитательного обучения.[8,c.44] Это наиболее признанные и устоявшиеся общедидактические принципы, которые говорят сами за себя. Сюда же относим и принцип созидательности, связи обучения с жизнью. Все принципы, несомненно, должны учитываться при отборе материала лингвострановедческого компонента содержания обучения.

На наш взгляд, основными критериями при отборе лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку на начальном:

1.   Соответствие материалов определенной установленной тематике.

2.   Наличие национально-культурного компонента.

3.   Способность имеющихся материалов помогать в решении общеобразовательных и воспитательных целей.

4.   Соответствие возрасту и интересам учащихся.

5.   Значимость материала для учащихся.

6.   Доступность языка.

7.   Эмоциональность.

8.   Новизна и актуальность.

9.   Реализация межпредметных связей.

Это, конечно, лишь наиболее основные критерии, которые варьируются и дополняются  в зависимости от конкретной ситуации, целей учителя, условий использования и т.д.

Одна  из важнейших задач учителя - необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения языку. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры.

Исходя  из этого, можно сказать, что учащиеся должны получить знания по основным темам  национальной культуры Великобритании и США (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту и др.); о социокультурных особенностях народов - носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий). Задача учителя научить:[1,c.51]

— понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

—правильно  и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме;

—критически оценивать предлагаемый материал и  активно работать с ним;

—использовать соответствующую справочную литературу и словари;

—отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

—выполнять  проектные работы и рефераты;

—работать самостоятельно и в коллективе.

Следует помнить, что в центре внимания находится ученик с его потребностями и интересами, а также такие, виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

Сущность  обучения предмету заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.

Дифференцированный  подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

—    использование материала разного уровня трудности (например, работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой 
подготовки);

—использование опор различной  степени развернутости (план и/или ключевые выражения предлагаются учащимся с низким и средним уровнем обученности для построения высказывания);

—разный объем заданий учащимся по теме;

—разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

Очень важным является моделирование  такого процесса обучения на уроке, где  в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т.д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей.

Качество обучения во многом зависит  от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам можно использовать выпущенные в нашей стране лингвострановедческие словари «Великобритания» (под ред. А. Рума), «США» (под ред. Г.Д. Томахина), «Австралия и Новая Зеландия» (под ред. В.В. Ощепковой и т.д.)

Содержание данных текстов должно быть значимым для школьников, иметь  определенную новизну при описании реалий стран изучаемого языка. Важное звено в процессе обучения - контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false?), так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов. Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, поставленных в равные условия. Иногда в зависимости от степени сложности текста и задач урока можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.