Влияние обучения на эмоциональное развитие ребенка

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕКАЯ  АКАДЕМИЯ 

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

НА ТЕМУ:

Влияние обучения на эмоциональное развитие ребенка 
 
 

                                                                            Выполнила: студентка 3 курса ПД

                                            Шайнурова Э.Ф.

                                                         Научный руководитель:

                                                                  профессор Абсалямова А.А.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

БИРСК 2011

Оглавление  

Введение……………………………………………………………………….3 

Глава I. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента………………………………………………………….………….5

1.1. Понятие  образования и различные подходы  к нему……………….…5

1.2. Влияние  игры на эмоциональную сферу  ребенка……………….……11 

1.3. Функции  эмоционального компонента………………………………...14 

Глава II. Возможности в процессе обучения развития эмоциональной сферы личности ребенка……………………………………………………………..16

2.1. Важнейшее  условие полноценного формирования  личности……….16

2.2. Естественные  психологические потребности ребенка………………..19 

Глава III. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности…….21

3.1. Практический  опыт работы в Детском саду №1 «Айгуль»………….21

3.2. Варианты  практических мероприятий для  каждой возрастной

группы…………………………………………………………………………26 

Заключение……………………………………………………………………32  

Литература……………………………………………………………………35

Приложение…………………………………………………………………..37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ВВЕДЕНИЕ 

     Актуальность  исследования. В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.

     Те  нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют  высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его  на большие дела и на благородные  поступки, не даны ребёнку в готовом  виде от рождения. Дошкольник не умеет  самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без  специального образования, так как  способность произвольно управлять  своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного  детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое  содержание и всё более сложные  формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

     Проблема  эмоционального развития исследовалась  многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, Л.С.Зеньковский, А.В.Запорожец, Эльконин, Л.И. Неверович,  В.Т. Кудрявцев,  Л.П. Стрелкова и др.)

     Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых  интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения  в эмоциональной сфере связаны  с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

     В настоящее время достаточно актуальна  проблема взаимосвязи педагогического  общения и эмоционального самочувствия дошкольника. Можно с уверенностью сказать, что через общение в  педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности  воспитания и обучения. Проблема педагогического  общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке (М.И. Лисина, ,  А.Д. Кошелева, О. Смирнова и др.)

     Педагогическое  общение - процесс сложный, многослойный. Оно представляет собой процесс  непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему.

     Объект  исследования: социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования: педагогические средства, обеспечивающие эмоциональное развитие дошкольника.

     Цель исследования: выявить педагогические средства, стимулирующие эмоциональное развитие дошкольника.

     Задачи:

     1. Рассмотреть особенности общения  дошкольника со взрослыми.

     2. Определить специфику эмоционального  развития дошкольника.

     3. Провести диагностику стилей  общения педагога с детьми.

     4. Создать программу стимулирования  эмоциональных переживаний ребёнка.

     Теоретические основы исследования:

     1) Идеи М.И. Лисиной об общении  как об особом виде деятельности  — коммуникативной деятельности.

     2) Идеи Выготского о взаимозависимости  психического развития ребёнка  от его эмоционального состояния.

     Метод исследования: наблюдение

     Научная база исследования: г.Бирск, Детский сад №1 «Айгуль».

     Структура курсовой работы включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложение.

     Участники исследования: дети средней группы дошкольного возраста. 

Глава I. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента

1.1. Понятие образования  и различные подходы  к нему 

     Образование - сложная педагогическая категория. Изучение образования с позиций философско-методологических взглядов показывает: рассматривать его можно как ценность (государственная, общественная, личностная), как систему (выстроенность учреждений, различающихся по уровню и профилю), как процесс (движение от цели к результату), как результат (уровень образованности).

     В разные исторические эпохи понятие  «образование» наполнялось разным содержанием. В него вкладывали определенный смысл, связанный с социальными ожиданиями, ценностными установками общества. На современном этапе развития педагогики признание получили концепции дошкольного образования В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровского, В.А. Разумного и др. Несмотря на их различия, - речь идет о теоретическом обосновании содержательной и процессуальной сторон, - выделим общие положения. Это ориентация на постижение ребенком мира с индивидуальными ценностями, образами, на развитие индивидуально-мотивированного отношения к окружающему, личностно-избирательной целенаправленности, стиля поведения. На их основе отметим: значимость образования заключается - во многом в поддержке и развитии субъективной позиции ребенка. Не степень обученное (знания, умения, навыки) или воспитанности (сформированность качеств личности, привычек поведения и т.д.) определяет эффективность, а уровень образованности, что связано с «порождением в ребенке субъекта его незатухающей исторической жизни». [5, с. 201]

     Образование с позиции субъектного подхода  к ребенку предполагает согласование его с возрастной стадией. Личностные проявления ребенка, воплощены в специфике самосознания, действий, поступков, в характерных внешних поведенческих образцах. Именно личностные проявления служат основанием, именно они, создающие сензитивный фон для процесса образования, содержательно связаны с понятиями «психофизиологические особенности детей», «детская субкультура».

       К психофизиологическим особенностям детей а) раннего возраста относятся интенсивный темп физического развития, подражательность, сенсомоторная потребность, повышенная эмоциональность; б) дошкольного возраста - познание окружающего через образное мышление и воображение, повышенная двигательная активность, взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер. Детская субкультура, по образному определению В.Т. Кудрявцева, Т.И. Алиевой, представляет собой своего рода «культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным законам». [5, с. 201]

     Феномены  детской субкультуры - это особая система ценностей, традиций, это  детский правовой кодекс, детский фольклор, словотворчество, самобытный способ освоения социального мира и утверждения в нем.

     Основываясь на характеристике понятий «психофизиологические  особенности детей» и «детская субкультура», обозначим основные ценности дошкольного  возраста: открытость миру, любознательность, сказочно-мифическое мировосприятие, наивность и непосредственность, импульсивность, обостренное чувство справедливости.

     Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский  писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы». [2, с. 56]

     Доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена». Какие бы понятия ни формировали  у детей, какие бы потребности и мотивы ни определяли их деятельность, личностно значимыми, устойчивыми, внутренне действенными они становятся лишь в том случае, если им удастся войти в сферу эмоциональных отношений, закрепиться в ней. Ребенок живет эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведения. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, регулируют мыслительную деятельность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым. Благодаря эмоциям детство остается незабываемым периодом жизни. Вспоминая во взрослой жизни далекое прошлое, человек невольно связывает детство с определенными эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Ведь неслучайно П.П. Блонский писал: «Воспоминания детства - это всегда воспоминания-чувства и воспоминания-образы».

     Игнорирование эмоциональных проявлений ребенка, их использование в качестве фоновой стороны образования недопустимо ущемляют заданные природой ценностные формы личностной жизни.

     Современная социальная ситуация далеко не всегда насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот почему специально организованное общение, способное структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями, музыкальными звуками и т.д., должно по праву стать важным аспектом педагогической работы. Кроме того, согласование педагогического процесса с повышенной природной эмоциональностью детей позволит выстроить процесс обучения с несколько другим смысловым акцентом - послужит основанием для выделения эмоционального компонента образования. Однако, помимо эмоционального, педагогическая работа ДОУ должна выстраиваться на единстве постижения, действования, переживания и других компонентов - познавательного, деятельностно-практического. Любые влияния, какой бы направленности они ни были (дидактической, воспитательной), отражаются на развитии мыслительных процессов ребенка, либо на его действиях, деятельности, способах поведения, либо на пристрастно окрашенной оценивающей деятельности, отношении к окружающему миру. Все три компонента, находясь во взаимосвязи, - своего рода векторы, к которым сводится многообразие педагогического воздействия [3, с. 109].

     Выделенные  компоненты имеют свою долю участия  в общем процессе образования. Остановимся, однако, на эмоциональном. Его содержание включает две стороны.

     • Собственно-эмоциональное  развитие - ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответственно, механизмы включения эмоций. Сюда входит развитие эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений.

     • Опосредованно-эмоциональное развитие - преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.

     Охарактеризуем  первую сторону. Именно с развития эмоционального реагирования начинаются социализация, интеллектуализация эмоций, становление эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни, разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций. [3, с. 111]

     Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения». Первый результат его правильной организации у трехмесячного малыша - «комплекс оживления», или эмоциональное общение с взрослым в доречевой период жизни. В дошкольном возрасте эмоциональные реакции - это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в основе отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Работу в адекватном эмоциональном реагировании целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами - разномодальными ощущениями. Доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятие. Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции. При соответствующих педагогических условиях эмоциональные реакции из диффузных, трудноразличимых постепенно становятся яркие выразительными, индивидуализированными особенно тогда, когда в раннем возрасте и используются эмоционально-сенсорные игры, пробуждающие реагировать на различные сенсорные раздражители; когда взрослый подает знакомую привычную сенсорную информацию по каналам вестибулярного и осязательного анализаторов (например, поглаживающие действия в игре «Сорока-сорока», раскачивающие в игре «По ровной дорожке») и т.д., постепенно доводя аффективно-окрашенное насыщение сенсорной сферы до активной подачи сенсорной информации по каналам всех анализаторов. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону более тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши). [3, с. 112]

     Для обоснования возможности педагогического  влияния на развитие эмоциональной  экспрессии детей - мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации - обратимся к  театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности к методу опосредованного  включения и отражения эмоциональных  переживаний в ходе совершаемых  действий. Метод этот получил название физического действия. Его заимствование  применительно к дошкольникам, дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в тех случаях, когда следует:

     • снимать психомышечное напряжение скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях;

     • индивидуально-неповторимого рисунка  эмоциональной экспрессии;

     • стимулировать проявление сформированного эмоционального опыта. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Влияние игры на  эмоциональную сферу  ребенка 

     Позитивное  влияние игры на эмоциональную сферу  дошкольников обусловлено ее особыми  свойствами (инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, воображаемая ситуация и др.). Организуя такие игры - их назвали эмоционально-экспрессивными, - педагог должен учитывать:

     • специфику моторного профиля  каждой эмоции. В этом случае в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния - радости, грусти, страха, удивления и т.д.;

     • последовательность в усложнении игр, способов их организации, т.е. разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу; включающие в себя завершение действий, начатых взрослым; провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами (реальными и воображаемыми), так и без предметов;

     • последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю, - жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительности речевой интонации, телодвижений, поз. [7, с. 23]

     Эмпатия как процесс включает в себя четыре компонента: 1) сопереживание - в его основе лежит механизм идентификации (переживание эмоционального состояния другого как собственного) и эмоционального заражения (эмоциональное взаимовлияние); 2) сочувствие - ослабление или полное исчезновение идентификации и включение когнитивных компонентов (установление причинно-следственных связей, понимание позиции объекта, эмпатии, что связано с уровнем развития ценностных ориентации, морального сознания и т.д.); 3) импульс к содействию или внутреннее содействие, желание оказать помощь, поддержку; 4) реальное содействие, оказание помощи. Изучение эмпатийной цепочки приводит к заключению: результативность разрешения эмпатогенных ситуаций зависит от того, овладел ли ребенок механизмом идентификации, умением понимать позиции объекта эмпатии, выражать сочувствие и др. Отсюда: развитие эмпатии - это многоэтапный процесс. Он включает в себя расширение представлений об эмоциональном состоянии, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; умения выражать сострадание другому конкретными действиями. [7, с. 28]

     В качестве основных методов выделим «игровую драматизацию» (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизации), «создание ситуаций морального выбора», побуждающих проектировать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствительности, закреплению проявления эмоциональной отзывчивости).

     Развитие  представлений об эмоциях - это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах. Они надолго остаются в памяти ребенка, входят в его жизнь. В силу этого педагогическая работа в группе должна быть направлена на:

     • осознание детьми факта возникновения  эмоций;

     •понимание  эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);

     •осмысление внешних признаков выражения эмоций - положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;

     •расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию; [7, с. 30]

     Педагогическая  работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, т.е. собственно-эмоционально, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя. Вторая сторона содержания эмоционального компонента - опосредованно-эмоциональная - направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, - это:

     •формирование ценностных представлений - нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония), социальных (семья, 
этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон), материальных (npедметы труда, быта, жилище, одежда). Ценности -  
содержательная основа эмоций и, в свою очередь, основа отношения к окружающему;

     •использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации - к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке»). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3. Функции эмоционального  компонента 

     Эмоциональный компонент как неотъемлемая часть дошкольного образования в единстве рассмотренных двух составляющих (собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития) выполняет ряд важнейших функций - интегративную, индивидуализирующую, коммуникативную, социализирующую, развивающую. Рассмотрим их подробнее.

     •Интегративная функция. Влияя на другие компоненты образования через насыщение их эмоционально-опосредованным содержанием, через действие закона «эмоциональной регуляции деятельности», создание аффективно насыщенного фона, эмоциональный компонент придает целостность педагогическому процессу. Кроме того, в нем аккумулируются основные результаты других направлений развития личности, находя выражение в «образе мира ребенка», системе отношений к окружающему, особенностях мотивации поведения и др.

     •Индивидуализирующая функция. Эмоциональные проявления, как внешние, так и внутренние, в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий, всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразных оттенков переживаний процесса познания, педагог создает благоприятные возможности для того, чтобы ребенок смог проявить свою индивидуальность. Основное условие осознания собственной индивидуальности - называние, принятие и поддержка взрослым эмоциональных проявлений ребенка. [3, с. 134]

     •Коммуникативная функция. Суть ее реализации - обогащение культуры общения детей посредством подключения эмоций. В доречевой период жизни, как известно, эмоции - основное средство общения. Мимикой, голосовыми реакциями и другими экспрессивными действиями малыши сигнализируют о состоянии своего здоровья, привлекают близких к «разговору». По мере расширения эмоциональных переживаний, учит согласовывать эмоциональный тон общения с его смыслом, реагировать на эмоции собеседника, находить адекватные средства поддержки диалога.

     Эмоции  придают общению выразительность, искренность, влияют на выбор партнера, служат регулятором складывающихся отношений между детьми и взрослыми. Потому и привносят в детскую жизнь удивительное сочетание разнообразных оттенков.

     •Социализирующая функция. Закладывая у детей основы эмоциональной культуры, педагог тем самым добивается значительных продвижений на уровне социальной компетентности, социальной адаптированности. Так, сопереживание, являясь первым компонентом эмпатийного процесса, одновременно может рассматриваться и как проявление идентификации - одного из механизмов социализации личности. Понимая смысл различных эмоциональных состояний, владея экспрессивными средствами самовыражения, ребенок тем самым сможет выбрать социально-ценные способы поведения, самоутвердиться в обществе, станет восприимчивым, чувствительным к другим. [3, с. 134]

     •Развивающая функция. Влияя на другие сферы личности, эмоциональный компонент способствует развитию ребенка в целом. Впервые к проблеме «взаимосвязь эмоций с другими сторонами психики» обратился Л.С. Выготский. Именно он сумел показать единство «аффекта и интеллекта», связь эмоций с волей. В 
более поздних работах (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович) обосновывается связь эмоциональной и сенсорной сфер, эмоций и мотивов и др. 
 

     Глава II. Возможности в процессе обучения развития эмоциональной сферы личности ребенка

2.1. Важнейшее условие  полноценного формирования  личности 

     Если  просмотреть последние нормативные документы, многочисленные периодические издания, нетрудно заметить основную мысль: гуманизация как принцип перестройки предполагает ориентацию не только на признание ценностности человека как личности, но и создание реальных условий для расцвета ее духовных сил, начиная с раннего детства. Думается, что принцип гуманизации, а его оборотная сторона — индивидуализация, должен стать основополагающим в организации всего педагогического процесса в дошкольном учреждении, поскольку именно гуманизация обязывает реализовать личностный потенциал в развитии каждого ребенка [12, с. 15].

     Режим, общение, игра, учебные занятия, труд и другие виды деятельности и педагогически грамотная их организация — это все средства, которые помогут раскрыться индивидуальной самобытности ребенка, самостоятельности личности. Мне могут возразить: в этих утверждениях нет ничего нового, об этом не раз писали и говорили многие педагоги.

     Тайна педагогического мастерства — это  особым образом организованная деятельность ребенка, помогающая ему усваивать  общественный опыт, нравственные нормы  на таком уровне, чтобы сделать  их собственным мерилом. Но для того чтобы эти психологические постулаты нашли применение в практике, требуется более совершенная педагогическая технология. Проблема эта поистине огромна. И здесь мы очень многое упустили. Поэтому как важнейшее условие, способствующее перестройке системы дошкольного воспитания в этом направлении, видим:

     — во-первых, необходимость переориентации действий педагога (в соответствии с насущными задачами демократизации общественного развития) на личностную направленность. В этом плане должна перестраиваться и система вузовской подготовки педагогических кадров. Будущим педагогам необходима прикладная психологическая подготовка. Отсюда вытекает скорейшая разработка принципиально новых учебных планов для дошкольных отделений педагогических институтов. Промедление надолго, затормозит и исказит перестройку работы детских дошкольных учреждений. Уже сейчас в ряде случаев вместо комплексной их перестройки имеют место примеры выхватывания каких-то звеньев из общей системы и превращение их в универсальные направления (скажем, приобщение детей к творчеству посредством нетрадиционной для детского сада деятельности или оздоровительная работа с детьми тоже нетрадиционными средствами и др.). На данном этапе поиск этих, а может и каких-то иных направлений особенно важен. Следует поощрять ценный опыт, но при этом стремиться к комплексной перестройке, избегая   ретуширования   устаревшего [12, с. 16];