Взгляды М.Г. Ярошевского на типологию и особенности функционирования научных школ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Научные школы и теории в современной психологии»

На тему: Взгляды М.Г. Ярошевского на типологию и особенности функционирования научных школ

Минск 2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Личность М.Г. Ярошевского……………………………………………......4

2. Типология научных школ по М.Г. Ярошевскому…..……………………....9 Заключение……………………………………………………………………….18

Список литературы………………………………………………………………20

имидж политический лидер психологический

Введение

Научные школы как социальные образования возникли еще в глубокой древности (Академия Платона, пифагорейская школа и пр.), однако их статус непрерывно менялся. В древности любая научная школа объединяла последователей некоего ученого, которые следовали его идеям, сакрализовали их и позиционировали себя в обществе как их хранители. Но, начиная с XVI--XVII вв., основной функцией научной школы стало уже не просто хранение (что осуществлялось преимущественно с помощью книг), а дальнейшее развитие этих идей.

В XIX в. научные школы приобрели новые функции: они позволяли решать задачи, которые отдельному ученому, сколь бы гениален он не был, оказывались уже не под силу. И хотя школы все равно имели в качестве оси комплекс идей того или иного выдающегося мыслителя, подчас ученики нимало не уступали учителю. Так что для учителя лидерство в школе оказывалось связанным с поддержанием не столько интеллектуального авторитета, сколько морального, позволяющего уравновесить амбиции своих талантливых учеников и поставить для них служение школе выше самолюбия и собственных личных интересов.

Наконец, XX в. ознаменовался превращением научного поиска в деятельность, по существу, производственную -- с присущей ей кооперацией и разделением труда, деперсонификацией результатов, унификацией производимых процедур и пр. В этих условиях, в подавляющем большинстве случаев, научная школа превращалась фактически в научно-производственное объединение, в котором, помимо традиционных научных и идейных, значительную роль стали играть и организационно-управленческие функции.

1. Личность М.Г. Ярошевского

Михаил Григорьевич Ярошевский - выдающийся российский ученый. Родился 22 августа 1915 г. в Херсоне. Окончив в 1937 г. Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, М.Г. Ярошевский поступил в аспирантуру, стремясь, как и его учитель С.Л. Рубинштейн, заниматься методологическими проблемами психологии. Однако вскоре он был арестован и провел около года в тюрьме. После освобождения М.Г. Ярошевский смог, переехав в Москву, продолжать свою научную деятельность.

В 1945 г. он защитил кандидатскую диссертацию “Учение А.А. Потебни о языке и сознании”, в которой были проанализированы психологические аспекты лингвистической теории А.А. Потебни, раскрыты взаимосвязи различных форм слова и влияние его идей на психолингвистические теории начала XX в. В Москве М.Г. Ярошевский продолжил совместную работу с С.Л. Рубинштейном, по рекомендации которого он начал работать в Институте философии АН СССР. Однако развернувшаяся кампания борьбы с космополитизмом привела к необходимости отъезда из Москвы в Таджикистан, где М.Г. Ярошевский проработал до 1965 г. В этот же период он опубликовал одну из лучших и самых любимых своих работ “Проблема детерминизма в психофизиологии XIX века” (Душанбе, 1961), которая легла в основу его докторской диссертации, защищенной в 1961 г.

С 1965 г. М.Г. Ярошевский работал в Институте истории естествознания и техники АН СССР, где он создал и в течение многих лет возглавлял сектор, занимающийся психологическими проблемами научного творчества. В последнее десятилетие научная деятельность М.Г. Ярошевского была тесно связана и с Психологическим институтом РАО, где он занимался вопросами научных школ, существовавших в нем, а также исследованием истории института. В эти же годы он был избран почетным академиком Российской Академии образования (1990) и действительным членом Нью-Йоркской Академии наук (1994).

М.Г. Ярошевский открыл многие важные принципы науковедения, категориального строя психологии и ее методологии. Фактически именно он заложил основы науковедения в России, в том числе и подходы к исторической психологии науки. Для развития этого направления М.Г. Ярошевский использовал разработанные им методы категориального анализа. Этот подход предполагал учет социально-исторических условий, определивших появление и развитие психологических концепций, а также изучение идеогенеза, когнитивного стиля, оппонентного круга, категориальной апперцепции, надсознательного и других детерминант, определивших появление идей, которые лежат в основе деятельности научной школы.

Анализируя связь между логикой развития научного знания и такими параметрами, как социальная перцепция, когнитивный стиль, личностные качества ученых, М.Г. Ярошевский смог показать особенности сочетания объективных и субъективных параметров в развитии теоретических основ психологии, что необходимо для понимания не только ее исторических корней, но и современного состояния. Созданный М.Г. Ярошевским подход к анализу психологии дает возможность осознать причины методологических проблем, существующих в настоящее время в психологии, и частично даже предугадать возможные перспективы ее развития в будущем.

Исследование социальной ситуации развития психологии в России привело М.Г. Ярошевского к созданию нового направления в науковедении -- социальной психологии науки, которая помогла выявить не исследованные прежде аспекты научного творчества, определить понятие научной школы. Исходя из введенного им понятия “исследовательская программа”, вокруг которой объединяется группа ученых, образующих научную школу, М.Г. Ярошевский описал школы, существовавшие в российской психологии (школы Павлова, Выготского), проанализировал их методологию.

В русле социальной психологии науки М.Г. Ярошевский впервые изучил и описал особенности российской психологии, в которой зародилось направление, название им “наука о поведении”. Он доказал, что основы этого течения были заложены такими выдающимися учеными, как И.М. Сеченов, Н.Н. Ланге, А.А. Ухтомский, И.П. Павлов, А.Н. Бернштейн, и продолжены в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Огромное значение для истории и методологии психологической науки имели работы М.Г. Ярошевского, посвященные изучению естественнонаучных корней российской психологии, в частности работам И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Его когнитивный стиль также отличало стремление к точности, объективному и полному анализу существа вопроса. Именно поэтому проблема детерминизма, а впоследствии и других методологических принципов психологии стала одной из центральных тем его творчества.

Однако приверженность М.Г. Ярошевского естественнонаучной психологии не исключала интереса к философии, в том числе к тем психологическим концепциям, которые разрабатывались в русле русской гуманистической философии. В последние годы в фокус его исследовательских интересов попала концепция В.С. Соловьева, трагическую фигуру которого он анализировал не только с научных, но и с личностных позиций. Боязнь не успеть достроить создаваемую им концепцию исторической психологии науки, прояснить свои взгляды окружающим, в том числе и ученикам, стимулировала его научную деятельность. Это привело к необычайной продуктивности в последние десятилетия, в написании нескольких фундаментальных монографий: “Л.С. Выготский: в поисках новой психологии” (1993), “Историческая психология науки” (1995), “Наука о поведении -- русский путь” (1996).

Анализ истории создания Психологического института РАО заставил М.Г. Ярошевского по-новому взглянуть и на фигуру Г.И. Челпанова, который был вдохновителем изучения одной из немногих оставшихся в России немарксистских научных школ, существовавшей в Государственной академии художественных наук (ГАХН).

Изучение трагически оборвавшейся деятельности (а часто и жизни) многих российских ученых дало М.Г. Ярошевскому основание ввести в научный оборот новое понятие “репрессированная наука”, а также поставить вопрос о необходимости восстановления полной и адекватной картины развития российской психологии, искаженной вследствие многих идеологических штампов. Материалы о жизни и творчестве отечественных ученых, накопленные М.Г. Ярошевским, показали, что прекращена была деятельность не только тех, кого арестовали и расстреляли, но и тех, кто остался, но не смог продолжить свою работу в первоначально задуманном направлении. Он предполагал обобщить этот материал в новой книге “Психология в терминах драмы”, которая, к сожалению, так и не была написана.

Еще одно направление, активно разрабатывавшееся М.Г. Ярошевским, было связано с анализом методологических, теоретических основ психологии, ее проблем, принципов и категориального строя, что позволило выстроить в единую систему создаваемое на протяжении многих столетий знание о психике, ее механизмах и уровнях функционирования.

Созданная самим М.Г. Ярошевским научная школа продолжает и развивает заложенные им традиции, образуя новый когнитивный стиль. Свой энтузиазм и творческую активность, преданность идеалам науки, интересами которой он всегда жил, М.Г. Ярошевский передавал окружающим, своим ученикам.

Идеи М.Г. Ярошевского остаются жить в творчестве его учеников, в оппонентном круге многих ученых, развивая психологическую мысль в России [3].

Таким образом, М. Г. Ярошевский известен прежде всего как автор многочисленных работ по истории и методологии психологии. В качестве важнейшего принципа, определяющего развитие психологии, он рассматривает принцип детерминизма. В своём труде «История психологии» (1966) он прослеживает историю развития психологического знания (от древневосточной психологической мысли до современности) под углом того, как изменялось понимание этого принципа. История психологии рассматривается Ярошевским как история прогресса «детерминистического знания» [2]. В монографии «Психология в XX веке» (1971) Ярошевский обратился к исследованию устойчивых и неизменных компонентов научного знания -- научных категорий, принципов и проблем. Анализируя основные направления психологии, он выделил основные категории, которые служат основанием каждого направления (образ, мотив, действие, отношение и личность)[2]. В последующих работах Ярошевский обратился к изучению социальных аспектов развития научного знания, ввёл понятие «оппонентный круг» -- круг «значимых других», полемика с которыми регулирует деятельность учёного. Разработал программно-ролевой подход к изучению развития науки [6].

2. Типология научных школ по М.Г. Ярошевскому

Коллективность исследовательского труда приобретает различные формы. Одной из них является научная школа. Понятие о ней неоднозначно, и под ее именем фигурируют различные типологические формы. В типологии, данной в свое время М.Г. Ярошевским, он выделяет:

1) научно-образовательную школу;

2) школу - исследовательский коллектив;

3) школу - как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях национальный, а иногда и интернациональный характер.

Первые два типа отличаются от третьего тем, что имеют некую институциональную основу. Однако, отличие первого от второго типов научных школ весьма условно. Если рассматривать каждую научную школу как коллектив людей, то его деятельность нацелена не только на научные открытия, но и на трансляцию знаний, что, тем самым, предполагает и некую образовательную (обучающую) деятельность первоначально в рамках круга единомышленников. Поэтому с этих позиций любая научная школа, так или иначе, является научнообразовательной. Это широкий подход к трактовке указанного понятия. Как справедливо пишет О.Ю. Грезнева, «научно-образовательная школа является неотъемлемым компонентом науки как деятельности, поскольку эта деятельность предполагает «производство» не только идей, но и людей, без которых невозможно сохранение традиций, передача «эстафеты знаний», а, тем самым, и существование науки в качестве социальноисторической системы» [1, с.11].

Между тем, М.Г. Ярошевский, отдельно выделяя научно-образовательную школу, имел в виду узкую трактовку понимания последней, а именно: в этой школе образовательная деятельность является базовым элементом, на котором и в связи с которым, собственно, и развивается исследовательская деятельность, то есть для формирования такой школы требуется некая институциональная основа в виде учебного заведения (речь идет, как правило, о высшем учебном заведении). Вместе с тем не во всех учебных заведениях есть свои научные школы. И в научно-исследовательских институтах есть научнообразовательные школы (например, на уровне аспирантуры, докторантуры). Поэтому указанная институциональная основа является необходимым, но не достаточным условием для ее формирования.

В современных условиях возможны несколько основных вариантов предпосылок формирования научно-образовательных школ:

- в рамках учебного подразделения (например, кафедры) формируется научный коллектив, который активно занимается научно-исследовательской деятельностью и на базе которого возникает научнообразовательная школа; в деятельность последней, как правило, активно вовлечены студенты и аспиранты, могут привлекаться сотрудники и преподаватели из других подразделений.

- при учебных заведениях создаются специальные научные подразделения (лаборатории, научно-исследовательские центры и пр.); при этом формально сотрудники этих подразделений могут и не быть активно вовлечены в учебный процесс. 

- в силу ряда обстоятельств (получение государственного задания, гранта и пр.) создается научный коллектив, который объединяет представителей разных подразделений учебного заведения для решения конкретной задачи;

- на базе учебного заведения создаются инновационные производственные объединения (малые предприятия), которые требуют объединения усилий, как профессорско-преподавательского состава, так и научных работников этого учебного заведения;

- на базе научно-исследовательского института получает развитие аспирантура и докторантура.

Все перечисленное выше является некой организационной основой, которая создает условия для формирования научно-образовательной школы.

В ряде случаев на базе, к примеру, одного университета может быть создано несколько научных школ. Так, знаменитый Чикагский университет (сегодня в нем учится свыше 6 тыс. студентов), основанный в 1857 г. и уже в первой половине ХХ в. ставший крупным научным центром мира, дал жизнь нескольким научным школам. Чикагская психологическая школа (Л. Терстоун, Дж. Энджелл, Б. Рамп, Дж. Уотсон, Г. Лэдд, Г. Карр, Дж.Г. Мид) возникла в рамках функциональной психологии. Получили известность также Чикагская школа политических наук (Ч. Мерриам, Х. Госснелл, Г. Лассуэлл, Л. Уайт, Э. Фройнд), Чикагская антропологическая школа (Ф. Старр, Ф. Коул, Э. Сепир, Р. Редфилд), Чикагская школа философии, ориентировавшаяся на прагматизм (Дж. Дьюи, Дж. Тафте, Э. Мур).

Следует обратить внимание, что опять же возможны несколько вариантов, собственно, возникновения научнообразовательной школы. Например, когда в учебное заведение приходит ученый со своими идеями и планами, который находит здесь единомышленников и, собственно, в дальнейшем формирует научно-образовательную школу.

Другой вариант - когда в процессе работы над темой в вузе создается научный коллектив, в котором выделяется основной разработчик новых идей -лидер, или возможен вариант, когда единого лидера нет, и каждый вносит свою лепту в разработку той или иной проблематики.

Что касается степени институционализации научнообразовательной школы, то она может быть, как и в случае с научной школой в целом, различна, что во многом зависит от условий, в которых формировалась данная школа, особенностей ее развития и степени ее признания научным сообществом.

Это может быть неформальное объединение ученых: в институциональном плане такая школа может быть не оформлена вовсе, а ее представители могут не только работать в разных подразделениях этого учебного заведения, но и вообще не принадлежать к нему. Однако важно, что костяк этой школы составляют именно сотрудники этого учебного заведения. К числу таких неформальных объединений могут быть отнесены и научные кружки, научные салоны и пр.

Одновременно известны и институциональные школы (кафедры, лаборатории, институты и т.п.).

Институциональное оформление, как правило, научнообразовательная школа получает, когда новая идея и научное направление, строящееся на ее основе, официально признаются большинством ученых данного профиля и актуальны для развития теории и/или практики. При этом глава школы обладает значительным научным авторитетом, в связи с чем получает возможность работать над интересующими его проблемами в рамках конкретного учебного заведения.

И при широкой, и при узкой трактовках понятия «научно-образовательная школа» принципиально значимо, что успехи в области привлечения и подготовки учеников дают возможность говорить о данной школе как о педагогической системе, которая включает в себя деятельность учителей и учеников, специфические применяемые здесь дидактические приемы, формы, средства.

Научно-образовательные школы как педагогические системы характеризуются своими особенностями. В отличие от традиционных школ, которые возникают как институты социализации, предназначенные для трансляции культурного опыта, передачи накопленных знаний, научно-образовательные школы формируются для решения конкретных и, соответственно, более узких задач - развития научного знания, а затем его трансляции и вхождения в культуру.

Любая научно-образовательная школа должна быть нацелена на создание нового в науке - в этом ее основное предназначение. Именно контекст открытия здесь является особенно важным. Как отмечает О.Ю. Грезнева, «наука как бы помещена в рамки научной школы: в них она производится и транслируется. И если научная школа ничем науку не обогащает, то можно сказать, что она не состоялась. Поэтому изучение опыта подготовки ученых в научных школах предполагает рассмотрение их специфики в отличие от образовательных структур другого типа» [1, с.31].

При формировании и развитии научно- образовательной школы особое значение имеет личность основателя данной школы. Его цель - сформировать коллектив единомышленников, увлеченных единой проблематикой, чья научная деятельность строится на разделяемых всеми входящими в данную школу принципах. Ученики, прошедшие подготовку в этой школе, также разделяют ее идеи и ценности. Главная задача научнообразовательной школы не только передать знания, умения и навыки, наработанные в ее рамках, но научить студентов мыслить творчески, привить им любовь к научному поиску.

Следует особо выделить тот факт, что разрабатываемые в такой школе идеи носят новаторский характер, принадлежат к науке переднего края. Поэтому и содержание подготовки студентов в таких школах зачастую отличается новизной, нестандартностью. Некоторые авторы, исследуя особенности образовательного процесса в анализируемых школах, вводят специальное понятие «проективное образование».

В процессе такого образования происходит не столько усвоение, сколько совместное со студентом создание нового знания. Этот тип образования изначально предполагает получение нового знания, нового решения в процессе образования - образование перестает только транслировать знание и начинает его производить.

При этом сам процесс обучения в такой школе может вестись не только с помощью традиционных форм (лекций, семинаров, спецкурсов), но, в первую очередь, через привлечение к научно-исследовательской деятельности студентов.

Здесь важно вспомнить и идеи М. Полани о личностном знании, которое полностью не формализуется, а частично приоткрывается в процессе общения, в том числе между учителем и учеником.

Необходимо подчеркнуть и такую отличительную черту дидактики в научно-образовательных школах, как «систематичность и последовательность освоения содержания подготовки», определяемые «логикой научно-исследовательской деятельности», при этом «педагогический процесс в научной школе не может быть ограничен временными рамками». В связи с последним обстоятельством отметим, что увлеченность проблемой заставляет и профессорско-преподавательский состав, и студентов проводить практически все свое время в работе над научной проблемой. Поэтому временными рамками учебных занятий обучение в такой школе не ограничивается.

Еще одной специфической чертой процесса обучения в такой школе является опора на индивидуальность студента (в частности, при выборе темы исследования учитываются его способности, интерес к той или иной проблеме в рамках научно-исследовательской программы научно-образовательной школы и пр.). Причем индивидуализация обучения сочетается с коллективным характером научно-исследовательской деятельности. В конечном итоге, главным результатом обучения в такой школе является формирование из студента зрелого ученого, умеющего творчески мыслить.

Но преподавателю студенты (ученики) важны не меньше, чем преподаватель студентам. Последние транслируют полученное ими новое знание, они разрабатывают полученные идеи далее, реализуют как задумки учителя, так и собственные наработки. Кроме того, ученики «нужны для реализации предложенной основателем школы научно-исследовательской программы. Потому что осуществить ее одному зачастую оказывается сложно: не хватит сил и времени. Нужны помощники, причем такие, которые могли бы делать свой объем работы так, как сделал бы это учитель».

Таким образом, целевое предназначение научнообразовательных школ важно: во-первых, для развития самой науки; во-вторых, для решения образовательных задач; в-третьих, для становления этой школы как коллектива единомышленников.

Подобно организму, школа не только зарождается, но и распадается. Очевидно, что факторы, ответственные за ее расцвет, определяют также и ее деградацию и исчезновение. Здесь действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы представляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и развитие. Логика развития науки детерминирует движение исследовательской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируемой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика, посредством других программ, более адекватных ее переменчивым запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуализации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния

Занимаясь историей психологии, М.Г Ярошевский обратился к анализу причин распада некоторых психологических школ и течений. При этом выяснилось, что их создатели оказались ориентированными на один относительно изолированный, заведомо приоритетный для исследователей психологический феномен (к примеру, бихевиоризм положил в основу своих взглядов поведение, действие; гештальтпсихология - образ и т. д.). Тем самым в ткани психологической реальности ими имплицитно была выделена якобы одна инвариантная "универсалия", ставшая основанием для конструирования соответствующей теории во всех ее ответвлениях. Это позволяло, с одной стороны, легче выстроить логику развития системы исследований, перехода от одних экспериментально проверенных утверждений к другим, уверенно прогнозируемым. С другой стороны, это сужало сферу применения исходных принципов, поскольку не опиралось на основания, явившиеся исходными для других школ и направлений. Введение категориального строя как базиса, на котором развиваются основные психологические понятия, имело принципиальное значение. Как и во всех науках, в психологии категории выступили наиболее общими и фундаментальными определениями, охватывающими наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений [4, с. 23].

Таким образом, анализ понятий показал, что на сегодняшний день используются три категории понятий «научная школа», это:

- формальное объединение, организация научно-образовательного плана различного статуса;

- исследовательский (творческий) коллектив, не обязательно имеющий формальную принадлежность к какому-либо структурному подразделению вуза или исследовательского института;

- направление в науке, объединившее интересы группы исследователей.

Стержневым элементом формирования научной школы является социально и научно значимая исследовательская программа, охватывающая предметно-логические, научно-социальные, личностно-психологические и организационно-экономические компоненты.

Таким образом, научная школа - это интеллектуальная, эмоционально-ценностная, неформальная, открытая общность ученых разных статусов, разрабатывающих под руководством лидера выдвинутую им исследовательскую программу. Существенным признаком научной школы является то, что одновременно реализуются функции производства, распространения, защиты научных идей и обучения молодых ученых.

Основные признаки научной школы. В соответствии с определением, основными характеристиками научной школы являются:

- известность;

- высокий уровень исследований, их оригинальность;

- научная репутация;

- научные традиции;

- преемственность поколений.

Немаловажный признак в отношении характеристики научной школы это то, что она (деятельность школы) проверяется временем. Временной фактор очень важен.

Не каждый научный коллектив может претендовать на звание научной школы.

Во-первых, коллектив должен выполнять все функции научной деятельности: производство знаний (исследование), их распространение (коммуникацию) и воспроизводство - как знаний, так и самого научного сообщества.

Во-вторых, объединение должно обладать основными признаками научной школы:

1) минимальный цикл, позволяющий фиксировать существование школы - это три поколения исследователей (основатель, последователь-преемник, ученики преемника);

2) наличие лидера - крупного ученого, обладающего педагогическим мастерством и личным авторитетом;

3) сохранение в научной школе атмосферы творчества, общей программы исследований и подхода к изучаемым проблемам;

4) формирование и постоянное пополнение группы последователей лидера, поддерживающих с ним контакты, разделяющих ценности и традиции школы, способных к самостоятельному поиску.

В-третьих, научную школу можно рассматривать как неформальное творческое содружество исследователей разных поколений, сплоченных общим стилем исследовательской деятельности и добившихся значительных научных результатов.

Заключение

Научные школы - будь то исследовательская группа, будь то направление в науке - не являются изолированными образованиями. Они входят в научное сообщество данной эпохи, которое сплочено своими нормами и принципами. Иногда эту сплоченность обозначают термином "парадигма" (образец, правило, пример), который указывает на те задачи и методы их решения, которые сообщество ученых считает обязательными для всех, кто в него входит. Парадигма объединяет когнитивное и социальное. На нее ориентируется в своей деятельности отдельный ученый; но он не является простым исполнителем тех правил, которые она предписывает. Изучение личностных качеств ученого позволяет проникнуть в лабораторию творчества, проследить генезис и развитие новых замыслов и идей [5, с. 23].