Адаптивная система при обучении русскому языку

ПЛАН

Введение 3

Глава 1. Адаптивная система обучения как принципиально новая и наиболее совершенная технология обучения 5

1.1. Новое в содержании образования 5

1.2. Методика адаптивной школы 7

Глава 2. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку на основе адаптивной системы 12

Заключение 21

Список использованной литературы: 22

Введение

       Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определённой системе социальных ценностей. В новых обстоятельствах прежняя педагогическая теория не всегда срабатывает. Её судьба оказалась очень похожей на судьбу научного коммунизма или политэкономии социализма, которые оказались столь же искусственными созданиями, как и так называемая система коммунистического воспитания в педагогике.

       Передовой опыт практической деятельности многих учебных заведений города Твери и Тверской области подтверждает стремление педагогических коллективов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися.  Переход на качественно новый этап работы школы обусловливает необходимость не только глубокого осмысления традиционно существующих способов обучения и себя в них, но и видения перспектив, конкретных путей и условий перехода к адаптивной школе с развивающими процедурами обучения.

       Введение новых педагогических терминов «адаптивная система обучения», «адаптивная школа» характеризует стремление акцентировать внимание педагогической общественности на необходимость  целенаправленной творческой работы по созданию принципиально новой системы обучения детей, всесторонне учитывающей индивидуальные особенности школьников и отвечающей потребностям общества в воспитании гуманистически ориентированной личности.

       Сегодня в определённых педагогических кругах сложилось мнение о том, что адаптивная школа -- это некоторая дань моде, которая скоро пройдёт. Вместе с тем всем понятно, что технологии объяснительно-иллюстративного способа обучения складывались и оттачивались десятилетиями. На существующем этапе работы школы это самые отлаженные технологии, на основе которых выучилось не одно поколение педагогов, это технологии, которые, к сожалению, и сегодня являются базовыми в подготовке будущих учителей.

       Для того, чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологическая перестройка как учителей, учащихся, так и родителей. Поэтому под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

       Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания своими корнями уходит в XIV век, когда Я.А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принципов обучения принцип природосообразности.

       Сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, можно утверждать, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и -- как непременное условие -- гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной системы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции.   

Глава 1. Адаптивная система обучения как принципиально новая и наиболее совершенная технология обучения

       Реализация в адаптивной школе личностно-ориентированного подхода в обучении, обозначенная во всех нормативных документах нынешнего времени, начиная с Закона Российской Федерации «Об образовании», предполагает три основных направления реформирования традиционной системы: содержательное, организационное и процессуальное. 

1.1. Новое в содержании образования

       В рамках первого направления реформирования -- содержательного -- адаптивная система образования должна структурно состоять из нескольких взаимосвязанных компонентов, предусматривающих:

       * введение двух стандартов образования: стандарта обязательной  (общеобразовательной)  подготовки,  которого должен достичь каждый школьник, и стандарта дополнительной  (повышенной)  подготовки,   который может выбрать для себя интересующийся способный ученик; для оценки результатов обучения целесообразно использовать тематические зачёты, рассчитанные на тот или иной стандарт;

       « создание условий для раннего выявления потенциально одарённых детей и развития их способностей;

       * развитие природных задатков всех учащихся на предметах эстетики, изобразительного искусства, музыки, ритмики, пения, общения;

       * заботу о социально-нравственном развитии учащихся, ускорение их адаптации в социуме путём создания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности.

       В научном плане нуждаются в изучении проблемы валеологического и психологического обеспечения деятельности учебных заведений. В результате обучения в обновляющейся школе мы должны прийти к ситуации, когда каждый ученик в школе получит прочные базовые знания, предусмотренные нормативами для каждой возрастной группы детей, но получит за период, не превышающий допустимую временную норму¹.

       Одной из важнейших задач адаптивной школы является решение вопроса оптимальной продолжительности учебного занятия, учебного дня, учебной недели.

       Сегодня становится очевидным, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложен принцип недопущения перегрузи!, предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счёт строгого отбора содержания и объёма материала, а также введения интегративных курсов, а в старших классах -- за счёт выбора дисциплин учащимися в соответствии с профилем их предполагаемой профессиональной деятельности.

       Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, обеспечивающие её переориентацию с внешних показателей на развитие личности, должны предусматривать   существенное   преобразование   учебного процесса за счёт использования более совершенных технологий  преподавания,  предусматривающих иные условия   организации  учебного   процесса,   обеспечивающие наиболее полное удовлетворение познавательных потребностей школьников, всесторонний учёт их интересов, склонностей, способностей.

       Этот этап работы адаптивной школы должен затронуть процессы педагогической деятельности, его внутренние пласты, связанные с изменением поведенческого стиля педагога, способов его взаимодействия с учеником.

       Реализация новых концептуальных оснований потребует решить целый ряд проблем, доставшихся образовательной системе «по наследству», среди которых 'главными, на наш взгляд, являются:

       *  переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;

       *   подготовка педагогов к последовательному исключению принуждения в обучении, включению внутренних активизаторов деятельности.

       Задача состоит в необходимости изменить условия обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов и лишь по отношению к меньшей части из них, и то как исключение, требовались бы меры побуждения.

       На психологическом уровне исключение жёстких внешних требований достигается путём обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения как со стороны педагога, так и со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи за счёт изменения оценочной деятельности учителя и учащихся, а также контролирующих деятельность учебных заведений вышестоящих организаций.

       Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

       * активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

       * организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;

       * обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

1.2. Методика адаптивной школы

         Освоить все этапы учебного занятия учителю удаётся не сразу. Но это не должно служить тормозом при переходе к адаптивной системе обучения. Как показывает педагогическая практика, освоение их может идти постепенно.

       Первое, на чём следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, -- это организация специфической деятельности на уроке по внутреннему принятию обучающимися цели предстоящей деятельности, поскольку на методическом уровне наибольшие трудности у учителей вызывает проблема включённости школьников в учебную деятельность.

       Личностное принятие цели способно стать той основой, на которой цель из благих пожеланий превращается в великую энергетическую силу, приобретает личностный смысл. Цель выполняет функцию направления деятельности.

       Чётко определённая цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Она как бы вытягивает за собой выполнение всех остальных компонентов деятельности и достижение результата. Нечёткая же, размытая цель делает систему действий «размазанной», что фактически приводит к разрушению всей деятельности. Следовательно, учитель в первую очередь должен овладеть приёмами коллективного целеполагания.

       Существуют два основных варианта постановки цели: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности или на основе выдвигаемых кем-то внешних требований.

       В учебном процессе массовой школы второй случай является ведущим. Используемые технологии обязывают педагога в начале каждого урока поставить перед школьниками цель, чётко определить задачи, а далее подчинить всё содержание урока их реализации. При этом никого не удивляет, что эти цели и задачи чаще всего понятны только учителю и далеко не всегда превращаются в ту цель, которую принимает ученик. Внешние требования всегда в большей или меньшей степени искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели, а иногда и полному её отторжению.

       Отправным моментом в учебном процессе адаптивной школы является обеспечение условий для внутреннего неформального принятия цели всеми обучающимися, превращение цели в реальную основу предстоящей деятельности, когда она воспринимается как предвосхищение результата.

       Решение этой проблемы возможно в процессе преодоления   противоречия между нормативным  (педагогическим) и личностным (ученическим) целеполаганием.

       Следовательно, основная задача учителя перед началом изучения каждой новой темы -- превратить выдвигаемую цель в актуально значимую для школьников, в реальную основу их деятельности. Главная задача -- создать у детей педагогическую связку «потребность -- цель».

       Проблема внутреннего принятия учебной цели всеми учащимися класса -- проблема непростая. Её решение определяется не только мастерством учителя, но и наличествующим уровнем включённости школьников конкретного класса в познавательную деятельность, который может быть очень разным. Поэтому учитель должен работать на этом этапе столько, сколько нужно конкретному классу, пока у большей части учащихся не возникнет желания узнать неизвестное, решить трудную задачу, то есть не произойдет внутреннее принятие цели предстоящей деятельности, учитель не завершает процесс проблематизации и не приступает к изучению нового материала.

       Глубинный смысл этой ситуации заключается ещё и в том, что при условии принятия цели предстоящей деятельности учащимися можно надеяться на то, что и все остальные структурные компоненты деятельности, составляющие сложную систему, обеспечивающую то, что обычно называют умением учиться, будут реализованы. Если же цель внутренне не принята школьниками, если нет личностного включения их в деятельность, надеяться на включение механизмов когнитивного и социального развития личности не приходится.

       Главная забота обучающего в адаптивной школе связана не с быстрейшим получением результата, а с подготовкой ребёнка к всестороннему развитию интеллекта, к предстоящей конкретной познавательной деятельности. Не натаскивание на готовый ответ, не шаблонное обрамление информации в памяти ребёнка, а формирование определённого уровня интеллектуальной готовности к решению поставленных задач -- вот проблема, которую решает учитель.

       Внутренне принятие цели на методическом уровне облегчается, если учитель знает о трёх основных психологических механизмах, обеспечивающих этот процесс.

       Во-первых, человек всегда охотно включается в деятельность, если значимость её для него высока. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности. Деятельности без мотива (со слабым мотивом) или не существует вообще, или она оказывается крайне неэффективной.

       При одном и том же содержании трудовой деятельности эффективность труда, как и самочувствие работников может принципиально отличаться. Определяющими в этом случае являются мотивы деятельности, которыми руководствуются люди.

       Следовательно, учитель должен владеть приёмами, повышающими в глазах детей значимость тех видов деятельности, которыми они занимаются вместе с учителем в школе. Особенно важно не упустить этот момент, когда педагог приступает к изучению нового для школьников учебного предмета, новой темы, подводит итог работы, а также организует научно-исследовательскую, творческую деятельность обучаемых.

       Во-вторых, большое значение в процедуре принятия цели учебной деятельности имеет обеспеченная учителем реальная свобода выбора школьниками средств, содержания, форм работы в учебном процессе.

       В-третьих, стимулируют принятие цели предстоящей деятельности правильно организованные учителем до начала изучения новой темы проблемные ситуации, которые вызывают у детей внутреннюю необходимость разобраться в неизвестном. Приёмов, обеспечивающих создание проблемных ситуаций множество, они имеют свою специфику в процессе преподавания разных по профилю учебных дисциплин.

       Без этой сложной, но необходимой работы по внутреннему принятию учащимися цели предстоящей деятельности учитель растрачивает много педагогических усилий, но эффективность обучения может оставаться очень низкой, деятельность педагога становится малопродуктивной.

       Второе, на что следует обратить внимание при переходе к адаптивной школе, -- это обеспечение делового сотрудничества детей (сначала в малых группах), постепенное овладение ими способами диалогического общения, ведения дискуссии.

       В настоящее время широко осваивается следующая схема урока: сначала ученики организуют свою деятельность совместно с учителем, потом -- индивидуально, самостоятельно, а в конце -- под руководством учителя в микрогруппе. Весь процесс обучения представлен тремя этапами: первый -- учитель обучает всех учащихся; второй -- учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса, третий -- самостоятельная работа учащихся, которая предполагает общение по принципу «ученик -- ученик», «ученик -- группа учеников».

       Уже после нескольких правильно организуемых занятий в микрогруппе мы наблюдаем возросшую активность школьников в обсуждении нового материала, в выработке собственных суждений, в организации диалога, в межгрупповой дискуссии.

       Смысл такого подхода ещё и в том, что вместе с изменением привычных способов обучения школьников на уроке учителю легче удаётся привнести и закрепить новый характер отношений между учащимися, иной способ общения, организации учебной деятельности. Таким образом, уже этот первый шаг к адаптивному обучению предполагает повышение активности школьников в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учётом индивидуальных особенностей обучающихся, более благоприятные условия для изменения стиля взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса. 

Глава 2. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку на основе адаптивной системы

       Творческое взаимодействие учителя и учащегося строится на основе проблемно-поисковых форм работы на уроке. Педагогическое речевое мастерство учителя реализуется при создании действенного высказывания, особенно актуального именно на уроках русского языка по следующим причинам

       -  школьники, знающие формулировки правил орфографии и пунктуации, зачастую не умеют опираться на них в процессе письма. Предваряющее усвоение теоретических сведений препятствует их применению, подавляет стремление учиться;

       -  учащиеся не всегда обнаруживают в тексте места, чреватые ошибками.  Наиболее   часто   это   происходит при множестве исключений и взаимопротиворечащих факторов (правописание н и нн  в  прилагательных и причастиях, слитное и  раздельное написание не с разными  частями речи, постановка двоеточия и тире);

       -  обучение русскому языку во многом остается  абстрактно-логистичным от правила -- к языковым фактам, от схемы -- к предполагаемым речевым ситуациям ее   применения. между тем   Г. Спенсер справедливо читал, что «учение должно начинаться с конкретного и кончаться отвлеченным»². Именно такой путь предусмотрев творческим взаимодействием.

       Творческое взаимодействие осуществляется при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему, риторически точно организованную учителем. Эта последовательность обеспечивает, во-первых, активизацию внимания учащихся привлекательностью самого обращения к ним и диалога; во-вторых, возникновение и поддержание интереса к теме урока как непременного условия творческого обучения; в-третьих, зримое, конкретное восприятие учебных положений. Обращение учителя к классу должно соответствовать сложившимся к этому моменту установкам самих учащихся, их потребности в информации.

       «Учитель... регулирует процесс общения, стимулирует участие в нем школьников, осуществляет психолого-педагогическое воздействие, опираясь на сложившуюся систему общения, ищет соответствие методики воздействия и системы общения»³.

       Предлагаемые ниже формы работы -- результат экспериментального обучения, построенного по законам мотивационной последовательности (риторика) и учебного поиска (дидактика и конкретная методика). Эти задания и микроструктуры учебного занятия служат развитию чувства языка, повышению качества знаний без приоритетного и зачастую непродуктивного заучивания правил. Значительное повышение грамотности учащихся достигается благодаря интересу к заданию, его проблемно-творческому характеру, но главным образом благодаря уходу от клишированно-абстрактного изложения учебного материала.

       Это предполагает поиск аналогий, грамматических моделей, существующих в подсознании учащегося и выводимых школьником на уровень сознания в процессе взаимодействия с педагогом. Текст правила, исправляемый товарищами и учителем, ученик составляет сам, объединяя ставшие известными ему факты и отыскивая внутренние аналогии. Учитель при этом координирует получаемые результаты так, чтобы они оказались:

       --   соответствующими объективной истине;

       --  объяснимыми   и   достаточно обоснованными;

       --  охватывающими возможно большее число лингвистических    фактов (исключение свидетельствует о дефекте правила);

       -- краткими и выразительными, т.е. не требующими специальных приемов запоминания   и   многократного   заучивания.

       Возможность открытия, обнаружения какой-то закономерности, возможность творческой деятельности - - это стимул и смысл учебного процесса, востребованный личностью обучающегося, его интересами и потребностями. Постановка проблемной задачи, ее анализ, поиск принципа решения и самого решения -- этапы работы в таком творческом ключе.

       Внимание и интерес соотносительны; А.А. Волков справедливо полагает, что невозможен какой-либо разговор о предмете без сформированного интереса к нему. Учителя нередко игнорируют  это,  забывая    о существенной риторической ошибке, приводящей к возникновению так называемого интерактивного барьера, общения: педагог и учащийся не стремятся к диалогу, деятельность каждого обусловлена лишь специфически понимаемой им необходимостью (объяснение темы -- сдача экзаменов), но не решением проблемы занятия. Эвристическая задача -- лучший способ мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия.

       Возникает творческий интерес учащихся, их внимание сосредоточивается на предложенном тексте. Они приучаются самостоятельно видеть «ошибкоопасные» места, а, значит, законы opфографии становятся достоянием их творческого опыта. Позиция учеников при этом -- не «я-экзаменующийся", а «я-экзаменующий», что создает иной уровень речевого поведения, важнейшую роль в котором играет ученик. Происходит попутное повторение, причем более продуктивное, чем при традиционной формулировке задания. При письменном выполнении (текст переписывается, пропускаются или заклеиваются в ксерокопии знаки и буквы) учитель видит орфографические правила, которые трудны для данного ученика: именно они выделяются при составлении «упражнения». В дальнейшем полученные учителем сведения послужат своего рода стартовой площадкой для индивидуальной работы с учеником по орфограммам, представляющим для него сложности. Получившиеся тексты предъявляются параллельному   классу   как   упражнение (элемент деловой игры в обучении).

       В ряде случаев уместны корректирование и редактирование текста, который содержит опечатки. Подобные упражнения обеспечивают концентрацию внимания, а также самопроверку -- при непременном контроле со стороны учителя: факт исправления в любом случае подлежит аргументации. Внимание активизируется творческим заданием, предполагающим обоюдную готовность учителя и учащегося к нестандартным творческим решениям.

       Ученики выписывают слова, в которых есть сомнения или которые, по словам педагога, «ты написал бы иначе». На первом этапе анализируются печатные или письменные тексты (периодика, плохо отредактированные книги, непроверенные работы товарищей), на втором -- устные (телепередачи, текст услышанной песни или речи). Со временем ребята начинают видеть мир сквозь «языковые очки», в произносимом и записанном искать грамматические закономерности, оценивать собственную возможность следовать им. Они приносят в класс записи песен, отдельные слова в которых неясны с орфографической или этимологической точки зрения; работа над ними -- индикатор и стимул заинтересованности предметом.

       Подобные задания развивают языковую интуицию, заставляют школьников более пристально всматриваться в слово в единстве его структуры, в том числе исторически обусловленной, влияющей на современное написание.

       Каждое слово -- вопрос, обращаемый к педагогу: «За любым текстом... стоят вопросы»⁴, -- чем их больше, тем вероятнее выработка внимательного отношения к слову и орфографических навыков. При ответе учитель обращается к аналогиям, моделям, иногда -- к этимологическим экскурсам, неизменно привлекающим и концентрирующим внимание как потенциальный фактор ассоциаций.

       Пробуждается живой интерес к слову, к его структуре, в которой, как в кольцах старого дерева,-- история и самого слова, и культуры народа, его употребляющего:

       В.М. Бехтерев писал: «У детей школьного возраста зрительный способ дает лучшие результаты в отношении оживления, нежели слуховой...»⁵. Чтобы закрепить языковую закономерность и окончательно освоить ее, не боясь ошибки в дальнейшем, учащийся должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и выразительных знаков, запоминающихся примеров и схем. Этому служит прием составления опорных сигналов -- вначале учителем, затем самими школьниками. Такая работа вариативна. Педагог может постоянно предлагать готовые опорные сигналы и схемы; но это малопродуктивно, если итогом является все то же сформулированное самим словесником правило. Лучше, если учитель предлагает иллюстрации к теоретическим сведениям, дает примеры, которые учащимся предстоит отразить в самостоятельно составляемых   картах-схемах. Такая работа предполагает значительную предметную эрудицию -- она далеко не всегда есть у школьников. Наконец, учитель может спроецировать на экран или воспроизвести на мониторе свой вариант схемы, комментируя его. При этом учащимся предлагается составить индивидуальные опорные карты, соответствующие требованиям зрительного усвоения: 1) информационная насыщенность, 2) яркость и контрастность, 3) минимум текста и графических обозначений, 4) закрепление знаков примерами (в том числе при домашнем припоминании), 5) возможность текстовой интерпретации.