Активізація пізнавальної дяльності на уроках історії в 7- 8 класах

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І  НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

СУМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ

імені А.С МАКАРЕНКА

Історичний факультет

Кафедра методики викладання суспільних дисциплін

Курсова робота на тему:

« Активізація пізнавальної дяльності на уроках історії в 7- 8 класах »

Підготувала студентка третього курсу,031 групи

історичного факультету

Рудецька Катерина Олександрівна

Перевірила кандидат педагогічних наук,викладач

Луніка Ольга Василівна

Суми – 2013

Зміст 

Вступ…………………………………………………………………..........3

Розділ  I. Загальні основи активізації навчальної діяльності учнів  
школи середньої ланки. ………………………………………………………..5

1.1. Особливості навчальної  діяльності учнів 7 - 9 класів………………5

1.2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. Роль пізнавального інтересу…………………………………………………………………………...12

Розділ II.  Форми активізації пізнавальної діяльності на уроках історії…………………………………………………………………………….21

2.1. Гра на уроках історії………………………………………………...21 

2.2. Робота з відеоматеріалом на уроках історії………………………..24

2.3. Семінар як форма активізації пізнавальної діяльності……………27

Розділ III. Практичне використання гри на уроках історії………..32

3.1. Ігри під час вивчення нового матеріалу на уроках історії………...32

3.2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу…………………………………………...37

Висновок……………………………………………………………….....41 

Список використаних джерел………………………………………….43

Додаток 1 

Додаток 2  
Вступ

Українське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, в тому числі соціокультурних змін. Всі ці процеси не можуть не зачіпати сферу освіти і виховання. 

Головне завдання української  освітньої політики - забезпечення сучасної якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності  актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства і держави.  

Проблемою активізації пізнавальної діяльності займалися такі методисти, психологи та історики: І. З. Озерський, В. Б. Бондаревський, З. І. Щукіна, Н. Г. Дайрі, І. Я. Лернер, Ю. К. Бабанський. Особливої ​​уваги заслуговують роботи відомого педагога Ю. К. Бабанського, який на основі своєї багаторічної викладацької діяльності та експериментальної роботи теоретично обгрунтовує принцип оптимізації навчання і розкриває методичні основи його здійснення на практиці. І. Я. Лернер, грунтуючись на досягненнях педагогічної науки і власних теоретичних та експериментальних дослідженнях, розкриває процес формування світогляду учнів під час навчання історії, описує раціональні методи розвитку їх мислення.  

Об'єктом  даного дослідження є процес викладання історії в 7-9 класах.  

Предметом дослідження є характеристика пізнавальної діяльності учнів у зв'язку з використанням тих чи інших методів.  
Таким чином, робота носить міждисциплінарний характер, тому що охоплює питання педагогіки, психології, історії, методики та інших дисциплін.  
У ході дослідження використовувалися такі методи: аналіз, синтез, узагальнення і конкретизація висновків, порівняння.   

Метою моєї курсової роботи є вивчення особливостей пізнавальної діяльності учнів 7-9 класів і аналіз форм роботи, що сприяють активізації пізнавальної діяльності.  

У ході дослідження даної теми поставлені такі завдання:  
1. Вивчити та охарактеризувати навчальну діяльність школярів 7-9 класів.  
2. Проаналізувати форми пізнавальної діяльності такі, як історична гра і пізнавальні завдання (7-9 класи).  
3. Охарактеризувати використання відеоматеріалів в якості засобів активізації пізнавальної діяльності.  
4. Дослідити можливості семінарської роботи в курсі викладання історії (8-9 класи).  

Для вирішення завдань  даного дослідження використовувалися такі методи дослідження:  
1. Загальні: вивчення праць вітчизняних педагогів і психологів з вивчення вікових та психологічних особливостей учнів 7-9 класів і з проблеми активізації пізнавальної діяльності в процесі навчання історії;  
2. Загальнонаукові: аналіз, порівняння, синтез; узагальнення як загальнотеоретичний метод дослідження;  
3. Окремі: вивчення впливу різних засобів навчання на зміну рівня пізнавальної діяльності, спостереження. 

Структура курсової роботи складається з вступу, трьох розділів, висновків і списку використаної літератури. 
 

Розділ I. Загальні основи активізації навчальної діяльності  
учнів школи середньої ланки.  

1.1. Особливості навчальної діяльності школярів 7-9 класів.  Вчення для підлітка є головним видом діяльності. У навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протиріччя, але є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як зазначав А.К. Макаров, полягає у виборчій готовності, в підвищеній сприйнятливості (сензитивності) до тих або іншим сторонам навчання. Великою перевагою підлітка є його готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах. Його приваблюють самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи. Біда підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не вміє реалізувати, бо він не володіє способами виконання нових форм навчальної діяльності. Навчити цим способам, не дати згаснути інтересу до них - важливе завдання педагога. Справді, хто не спостерігав, як емоційно підліток реагує на новий навчальний предмет і як у деяких ця реакція зникає досить швидко. Нерідко у підлітків знижується і загальний інтерес до навчання, до школи, відбувається «внутрішній відхід від школи» (А. Н. Леонтьєв). Цей відхід виражається в тому, що школа перестає бути для учня центром її духовного життя.  

Як показує психологічні дослідження, основна причина такого «відходу від школи» полягає у несформованості в учнів навичок навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку - потреба у самоствердженні. Сформованої навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючи прямими мотивами самого вчення, можуть самостійно визначати навчальні завдання, вибирати раціональні прийоми та способи їх вирішення, контролювати і оцінювати свою роботу. [4, С. 104]  

Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є  цілеспрямоване формування мотивів  навчання.  
Формування мотивів учіння безпосередньо пов'язане із задоволенням домінуючих потреб віку. Одна з таких потреб підлітка - пізнавальна потреба. При її задоволенні у нього формується стійкі пізнавальні інтереси, які визначають його позитивне ставлення до навчальних предметів. Підлітків дуже приваблює можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути в сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкові зв'язки.  
Підлітки відчувають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Незадоволення пізнавальної потреби і пізнавальних інтересів викликає у підлітків не лише стан нудьги, апатії, байдужості, але часом і різко негативне ставлення до «нецікавим предметів». При цьому для підлітка в рівній мірі має значення як зміст, так і процес, способи, прийоми оволодіння знаннями: «Цікавими бувають уроки тоді, коли вчительрозповідає не тільки те, що є в підручнику. А якщо вчитель розповідає як у підручнику, або ж змушує читати новий урок за підручником у класі, то уроки стають нудними і не подобаються ». [2, С. 34]  

У дослідженнях З.І. Щукіної показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного разом ж класу спостерігаються великі відмінності. В однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються мінливістю і ситуативностью, в іншої - інтереси захоплюють широке коло навчальних предметів і навчальну діяльність у цілому, у третьої групи підлітків яскраво проявляються стрижневі, домінуючі інтереси.  
Інтереси підлітків розрізняються і по спрямованості їх пізнавальної діяльності. Одні учні воліють описовий матеріал, їх приваблюють окремі факти, інші прагнуть розібратися в сутності досліджуваних явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють більшу активність при використанні знань у практичній діяльності, інші - до творчої, дослідницької діяльності. [2, С. 14]  

Поряд з пізнавальними інтересами істотне значення при позитивному ставленні підлітків до навчання має розуміння значимості знань. Для підлітків дуже важливо усвідомити, осмислити життєве значення знань і, перш за все, їх значення для розвитку особистості. З посиленим зростанням самосвідомості сучасного підлітка. Багато навчальні предмети подобаються підлітку тому, що вони відповідають його потребам всебічно розвиненої людини. Треба підтримувати переконання підлітків в тому, що тільки освічена людина може бути по-справжньому корисним членом суспільства. Переконання та інтереси, зливаючись воєдино, створюють у підлітків підвищений емоційний тонус і визначають їх активне ставлення до навчання. [19, С. 43]  

Деякі учні не вчать правила граматики, так як вони вважають, що і без знання правил пишуть грамотно. Істотно значення при негативному відношенні підлітків до навчання має усвідомлення і переживання ними неуспіху в оволодінні тими чи іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає у підлітків бурхливі негативні емоції і небажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підлітків закріплюється негативне ставлення до предмета.  

Навпаки, сприятливою ситуацією вчення для підлітків є ситуація, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, боязнь поразки деколи приводить підлітків до пошуку підходящих причин, щоб не піти до школи або піти з уроку.  

Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінки його навчальної діяльності дорослими. Оцінки для підлітка мають різний зміст. В одних випадках оцінка дає можливість підлітку виконати свій борг, зайняти гідне місце серед товаришів, в інших - заслужити повагу вчителів і батьків. Нерідко ж сенс оцінки для підлітка виступає в прагненні домогтися успіху в навчальному процесі і тим самим отримати впевненість у своїх здібностях і можливостях. Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні і слабкі сторони. І в цьому плані істотне значення має не тільки оцінка діяльності учня і його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль відіграє самооцінка. Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка і самооцінка збігалися. Тільки за цієї умови вони можуть збігатися як мотиви, що діють в одному напрямку і посилюють одне одного. В іншому випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт. [2, С. 44]  

Вчителю необхідно знати  не тільки мотиви навчання, а й умови їх формування. Дослідження показали, що ставлення підлітка до навчання обумовлено, перш за все, якістю роботи вчителя та його ставленням до студентів. Багато учнів при відповідях на питання: «За яких умов учні навчалися б у повну міру своїх здібностей?» Вказували на вміння вчителя зацікавити своїм предметом, на його повагу до учнів. Ось типовавідповідь: «Якби вчителя зверталися з нами, як добрими друзями, зацікавлювали нас, якщо б учні не боялися погано відповісти, то вони навчалися б у повну міру своїх здібностей». При цьому підлітки вважають, що багато чого залежить і від них самих, і, перш за все, від їх наполегливості. Але наполегливість, на їхню думку, легше виявляється тоді, «коли вчитель хоч і вимогливий, але добрий», коли він «справедливий і чуйний». [1, С. 31]  

У середніх класах учні приступають  до вивчення і освоєння основ наук. Учнями належить оволодіти великим  обсягом знань. Матеріал, що підлягає засвоєння, з одного боку, вимагає більш високого, ніж раніше рівня навчально-пізнавальної та розумової діяльності, а з іншого боку спрямований на їх розвиток. Учні повинні опанувати систему наукових понять і термінів. Тому нові навчальні предмети висувають нові вимоги до способів засвоєння знань і направлені на розвиток інтелекту вищого рівня - теоретичного, формального, рефлексивного мислення. Таке мисленняхарактерно для юнацького віку, але починає воно розвиватися у молодших підлітків. [8, С.135]  

Специфічне якість теоретичного мислення - здатність міркувати гіпотетико - дедуктивно, тобто на основі одних загальних передумов шляхом побудови гіпотез та їх перевірки. На цьому рівні все міркування, аж до ув'язнення, йде в словесному плані, а його змістом є висловлювання або в звичайній системі знаків - у словах, чи в особливій знаковій системі, яка застосовується, наприклад, в математиці. Нове в розвитку мислення підлітка залежить від його ставлення до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають їх попереднього уявного рішення. Підліток, на відміну від дитини, починає аналіз завдання зі спроб заявити всі можливі відносини у наявних даних, створює різні припущення про їхні зв'язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Уміння оперувати гіпотезами у вирішенні інтелектуальних завдань - найважливіше придбання підлітка в аналізі дійсності. Мислення припущеннями є відмітною інструментом наукового міркування. Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає не тільки в розвитку абстракції, а й у тому, що предметом уваги, аналізу та оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називається рефлексивним.  

Хоча засвоєння наукових понять в школі вже саме по собі створює ряд об'єктивних умов для формування у школярів теоретичного мислення, однак, воно формується не у всіх. У різних учнів може бути різним рівень і якість його реальної сформованості. Теоретичне мислення може формуватися не тільки в опануванні шкільними знаннями. У цілому для цього рівня мислення характерне усвідомлення підлітком власних інтелектуальних операцій і керування ними. Цей процес стає характерним і для інших психічних функцій. Контрольованою і керованою стає мова, причому в деяких особисто значимих ситуаціях підлітки особливо прагнуть говорити красиво, правильно. Все це - нові і важливі зрушення у розвитку підлітка у порівнянні з молодшим школярем. 

Інтелектуалізація процесів сприйняття - необхідна умова успішного засвоєння будь-якого навчального матеріалу, в тому числі і наочного: схем, малюнків, карт. Неуважне ставлення до такого матеріалу і недооцінка його важливості досить поширені. З цим треба боротися. Наприклад, уміння «бачити» схему, «читати її прямо» залежить якість засвоєння теореми. Зовсім недостатньо просто запам'ятати схему і вміти її відтворити. Значимаінформація може бути залучена тільки при роботі з нею, коли виділяються певні зв'язки і залежності. Тільки за такої діяльності сприйняття схеми насичується роздумами і якісно змінюється. Абсолютно необхідно створювати і розвивати у підлітка установку на роздуми при роботі з будь-якимматеріалом, при виконанні навчально-практичних завдань будь-якого роду. 

У процесі і в результаті засвоєння наукових понять створюється  новий зміст мислення, нові форми інтелектуальної діяльності. Суттєвим показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є невміння підлітка розв'язувати задачі, що вимагають використання цих знань. Вербалізм, формалізм у значеннях - досить поширений порок при засвоєнні наукових понять. Він виникає тоді, коли загальне ще не спирається на конкретну кількість і різноманітність, коли підліток ще не навчився бачити загальне у конкретному напрямку. 

Опановуючи матеріалом з  гуманітарних предметів, учні теж засвоюють  наукові поняття, класифікації фактів, вчаться бачити зв'язку та причинно-наслідкові залежності, давати короткі характеристики і розгорнуті описи, робити висновки. Засвоєння такого матеріалу представляє менші труднощі, ніж з предметів математичного циклу, але багато підлітки витрачають на підготовку домашніх завдань більше часу, ніж це передбачається, тому що не володіють прийомами правильної роботи над навчальним матеріалом.  
Поширений дефект самостійної роботи молодших підлітків - установка на запам'ятовування матеріалу (а не нагадування) і звичка все заучувати шляхом неодноразового повторення. Це приносить величезну шкоду. Однак саме в підлітковому періоді пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації. Зростає кількість учнів, які застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування, збільшується запас таких прийомів, їх застосування стає все більш свідомим, навмисним, цілеспрямованим. Існує пряма залежність між використанням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування і відтворення. 

Дві крайні груп учнів - добре  запам'ятовують і погано запам'ятовують - різняться за характером мнемічної діяльності. Добре запам'ятовують п'ятикласники не тільки широко використовують чисто зовнішні прийоми, а й деякі опосередковані шляхи заучування (асоціації, виділення опор, смислове угрупування). Для восьмикласників цієї групи характерно свідоме, навмисне використання опосередкованих прийомів у самому процесі запам'ятовування, а також пошук специфічних для кожного матеріалу прийомів. Центральне місце починає займати аналіз змісту матеріалу, його своєрідності та внутрішньої логіки. Для одних підлітків характерна гнучкість у виборі шляхів заучування, інші вважають за краще якийсь один спосіб, а деякі намагаються упорядкувати та логічно обробити будь-який матеріал. Погано запам'ятовуючі п'ятикласники не вміють зосереджувати зусилля на роботі, вони інтелектуально пасивні, а у восьмикласників цієї групи мнемическая діяльність відрізняється стереотипністю і відсталістю, способи обробки матеріалу бідні, одноманітні, специфічні. Для них типовий прийом «задалбліванія». Мислення як би не бере участі у запам'ятовуванні. Установка на дослівне запам'ятовування матеріалу - серйозне гальмо розвитку мови і, зокрема, вміння сформулювати і висловити думку своїми словами. 

Уміння логічно обробляти  матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати завданням вчителя. Від цього залежить не тільки успішність, глибина та міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та здібностей підлітка. [4, С. 137 -139]  

1.2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. Роль  
пізнавального інтересу. 

Кожен школяр має лише йому притаманні особливості пізнавальної діяльності, характеру, поведінки, емоцій, що вимагає диференціації у навчанні. Учитель повинен знати, що таке пізнавальна активність, які особливості і умови її розвитку у школярів, якими прийомами слід активізувати пізнання дітей у процесі навчання. 

Вчені визначають пізнавальну  активність як «якість діяльності учня, яка виявляється у його ставленні  до змісту і процесу навчання, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети». [15, с. 86]. Але одного визначення не досить, щоб дати характеристику цієї якості особистості для тієї або іншої групи дітей. Необхідно знати конкретні ознаки прояву пізнавальної активності. Одним із засобів пізнавальної активності є показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу. Цього можна домогтися, використовуючи на уроках історії різноманітні форми роботи, а також різні методи навчання. 

Методи навчання - це способи організації навчального процесу та взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів в процесі навчання. [18] Як говорив відомий педагог М.М. Скаткін, метод - це шлях, яким учитель веде учня від незнання до знання, від невміння до уміння, шлях розвитку його розумових сил. [20] Оскільки вчені-діалекти не прийшли ще до єдиного розуміння та тлумачення поняття «методи навчання», то, природно, не припиняються дискусії навколо проблеми класифікації цих методів і самої класифікації. Зазначимо найважливіші підходи до даної проблеми. Перше найбільш повний опис системи методів, що склалися в 60-і роки, дав Є.Я. Голант. Пізніше з питань класифікації методів у структурі загальних робіт з діалектиці виступили М.М. Скаткін, Б.П. Єсіпов, І.Я. Лернер, М.А. Данилов та ін грунтовний огляд всіх класифікацій методів провів Ю.К. Бабанський, який запропонував свою класифікацію методів.  
Є.Я. Голант запропонував класифікацію за рівнем активності учнів. Він розділив всі методи навчання на активні і пасивні в залежності від ступеня включеності учнів у навчальну діяльність. До пасивних він відніс ті методи, за яких учні лише слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, екскурсія, демонстрація), а до активних - методи, що організують самостійну роботу учнів (робота з книгою, лабораторний метод і т.д.). [19] Були виділені методи на основі логічних операцій - індуктивні, аналітичні та ін; за дидактичним цілям - методи вивчення матеріалу, закріплення, перевірки знань. У навчанні історії дидакти та методисти частіше використовують методи за джерелом знань: словесні, наочні, практичні; і за ступенем самостійності учнів. Дидакти М.М. Скаткін та І.Я. Лернер розробили класифікації методів з урахуванням рівнів пізнавальної діяльності учнів і зростанням їх самостійності. Наведемо їх порівняння. 

Репродуктивні методи передбачають виклад учителем і засвоєння учнем  готових знань. До них відносяться  два перших методу з таблиці. Всі інші методи - продуктивні. Вони розраховані на самостійну пошукову діяльність учнів, яка може проходити у трьох напрямках: 1) включення пошуку в пізнавальні та практичні завдання і завдання (робота з документами, історичними картами, статистичними даними, участь в археологічних розкопках), 2) розкриття вчителем пізнавального процесу при доказі або викладі конкретних положень; 3) організація цілісного дослідження учнів під керівництвом учителя (дослідження документів, наукової літератури на основі аналізу та узагальнення фактів). 

Дуже рідко буває використання якого-небудь одного методу в чистому вигляді. Зазвичай викладач у своїй роботі поєднує різні методи навчання, забезпечуючи цим підвищення інтересу та активізацію пізнавальної діяльності учнів.  
Пізнавальний інтерес можна визначити як емоційно-пізнавальне ставлення (виникає з емоційно-пізнавального переживання) до предмета або до безпосередньо вмотивованої діяльності, ставлення, минуще при сприятливих умовах в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.  
Критерії пізнавального інтересу.  
За якими ознаками можна судити про наявність в учнів пізнавального інтересу?  
Наші спостереження дозволили виділити ознаки інтересу, його критерії, які можна розділити на три групи:  
1) специфічні для інтересу особливості поведінки і діяльності учнів навчальної діяльності на уроці;  
2) особливості поведінки та діяльності учнів, які проявляються поза уроків;  
3) особливості всього способу життя учнів, що виникають під впливом інтересу до тієї чи іншої діяльності.  
Першу групу ознак (критеріїв) інтересу характеризують активне включення в навчальну діяльність, жадібне сприйняття пізнавального матеріалу, відсутність відволікань, переважання мимовільної уваги, виникнення питань у процесі навчальної діяльності. 

На цікавому уроці учні сидять не ворухнувшись, вони зазвичай ігнорують навіть перешкоди - не відволікаються; за відсутності ж інтересу відволікання постійні. Зосередженість може досягатися і при відсутності інтересу - зусиллям волі, якщо це потрібно; при інтересі не потрібно зусилля волі, щоб відволіктися від питання, що цікавить.  
Бажання якомога довше займатися даним предметом, небажання припинити заняття, урок також дуже показовими для інтересу. З розчаруванням учні зустрічають дзвінок, переривають цікавий урок. 

При сприйнятті зацікавив  матеріалу учень як би бере участь у ході його викладу, співпереживає  хід міркувань вчителя і нерідко  дає про це знати: ні - ні, та й вставить питання або якось ще висловить своє ставлення. [9, С. 48]  
Найважливіший критерій виник пізнавального інтересу - поява питань у процесі навчальної діяльності. Не обов'язково такі питання задаються вголос. У різних віках і на різних рівнях розвитку ця ознака проявляється по-різному. Допитливий дошкільник, молодший школяр засинає питаннями рідних та вчителів. Підліток найчастіше задає питання книзі і в ньому шукає його цікавлять відповіді. Дорослий ставить питання самому собі, ставить перед собою наукову проблему і з'ясовує її експериментально або теоретично.  
Виникнення питань ми вважаємо істотним ознакою не тільки появи пізнавального інтересу. Питання, що задаються за власною ініціативою учня, дають можливість судити і про зміст його інтересів. 

Зовнішні ознаки виникає  інтересу не відразу вдається розпізнати і відрізнити від свідомого уважного вслухання у важкий (і не завжди цікаве) повідомлення. Проте пильний погляд досвідченого вчителя побачить особливе пожвавлення учнів при торкнулася їх цікавої теми, поява радості на обличчях. По блиску широко відкритих очей одних, за напруженістю, спрямованості вперед, щоб краще бачити, чути в інших, вчитель зрозуміє, що йому вдалося викликати у своїх учнів інтерес.  
Друга група ознак пов'язана зі зміною поведінки учнів у результаті виниклого в них пізнавального інтересу поза уроком. 

Після уроку школярі не розходяться, а оточують вчителя, задаючи питання або висловлюючи власні судження з проблеми. Нерідко бесіди і суперечки виникають між самими учнями. Учні добровільно і охоче беруть і виконують завдання для самостійної роботи, виступають з доповідями, повідомленнями і т. д., читають відповідну додаткову літературу. Це легко перевірити по їх бібліотечним абонементами, дізнатися з розмови зі шкільним бібліотекарем.  
А що робить учень будинку, у вільний від занять час? Як проводить дозвілля? Що просить рідних придбати або подарувати до дня народження? Як витрачає свої заощадження? Як змінюється під впливом такого інтересу весь його спосіб життя? Про це свідчать критерії, виділені нами в третю групу. 

Учитель може дізнатися про  все це з розмови з батьками, з відвідування сім'ї учня, з власних спостережень поведінки учня поза школою, з розмови з самим учням. Все це може бути показовим, якщо вчитель з'ясує що або хто спонукає його вихованців займатися вдома читанням пізнавальної літератури, складанням віршів і оповідань, конструюванням або постановкою дослідів - друзі, батьки або власне безпосереднє бажання займатися цією діяльністю.  
Необхідно відзначити, що жоден з перерахованих ознак, взятий окремо, не є достатнім. Тільки за їх сукупності можна судити про щаблях розвитку інтересу. [2, С. 32] 

Виховання пізнавального інтересу.  
Приступити до формування інтересу відразу, без підготовки відповідного грунту - значить приректи свою роботу на невдачу, так само як почати сіяти навіть добірне зерно в необроблену землю. На підставі аналізу літератури і можна побачити уроків ми виявили необхідні попередні умови для формування пізнавального інтересу.  
Найперша необхідність, яка виникає у вчителя, який хоче виховати в учнів пізнавальний інтерес, це створення матеріальних умов для успішного навчання. Це дбайливе обладнання уроку, без якого не може здійснюватися нормально навчання, в тому числі добре обладнані кабінети. Це і обстановка, що розташовує до занять, організація життя класу, впорядкованість роботи - відсутність поспіху і одночасно втрат дорогоцінного часу,щільність уроку, вченню, які на практиці завжди так чи інакше взаємодіють між собою; для зручності викладу розглянемо їх окремо. [2, 38] 

Виховання емоційно-позитивного  ставлення до навчання.  
Один шлях - створення позитивних переживань, пов'язаних з усім тим, що супроводжує засвоєння даного предмета, розділу, теми, тобто формування емоційно-позитивного ставлення до навчання. 

Цей шлях особливо важливий при повній відсутності інтересу до навчання або до якої-небудь галузі знання. Він є також суттєвим і навіть основним на ранньому етапі шкільного навчання. Однак він не втрачає свою важливу роль на всіх вікових щаблях і навіть для дорослих.  
Як же створюється емоційно-позитивне ставлення до навчання? 

Позитивне емоційне ставлення  обов'язково повинно бути пов'язане  зі школою в цілому. У його створенні  велика роль батьків. Особливе значення у створенні позитивного ставлення до навчання взагалі, до шкільних навчальних предметів зокрема набуває особистість вчителя.  
Звертаючись до зовнішності видатних вчителів, ми бачимо, що їх відрізняють багато рис: працьовитість, глибокі знання, у деяких талант педагога, але саме головне - захопленість своєю професією, любов до дітей. У свою роботу вкладають вони весь жар душі. Не будучи байдужими, вони не залишають байдужими і учнів.  

Позитивні емоції, які забарвлюють  всі зустрічі і всю роботу з таким учителем, роблять його уроки святом для учнів. Але чи означає це, що цим ставленням створений інтерес до навчання або предмету? Аж ніяк ні. Як ми вже говорили, нерідко буває: стоїть такому вчителю піти зі школи - і «свято» закінчується. Інтересу до предмета не залишається, тому що інтересу-то ще й не було. Була любов до вчителя, позитивне емоційне ставлення до його уроків. Це дуже важливе для виховання інтересу початок, але ще далеко не сам інтерес. У процесі підготовки грунту для формування інтересу велике значення має показ учителем зразків роботи, які створені на основі досягнень досліджуваної галузі знання.