Апробация системы грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию на практике

 
СОДЕРЖАНИЕ 
Введение. 
Глава I. Система грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию.  
1.1 Традиционные виды упражнений в обучении младших школьников правописанию.  
1.1.1 Классификация грамматических упражнений.  
1.1.2 Орфографические упражнения как средство смыслового 
разграничения слов и их сочетаний.  
1.1.3 Разновидность имитативных упражнений и методика их 
проведения.  
1.2 Новые технологии в обучении правописанию.  
1.2.1 Занимательные упражнения как способ повышения эффективности урока и развития интереса к русскому языку.  
1.2.2 Приёмы проведения упражнений с элементами программирования.  
1.2.3 Особенности организации и проведения развивающих упражнений по русскому языку в первом классе (По системе Л. В. Занкова).  
1.3 Методика проведения упражнений, применяемых при закреплении знаний 
Глава II. Апробация системы грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию на практике.  
2.1 Педагогические исследования по проблеме и их результаты.  
Заключение. 
Список литературы.

       Введение     

Одной из основных задач современного русского языка является формирование орфографии правильного письма. Орфографическая грамотность — это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Орфографически-правильное письмо предполагает автоматизацию, но оно предлагает и другое: умение находить, узнавать явления языка, ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы, так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. 
Зоркость формируется на протяжении многих лет. Обследование уровня зоркости детей даёт неутешительные результаты: она колеблется от 20 до 60% (учитывались только изученные типы орфограмм) и лишь у отдельных учащихся достигает 90%. Поэтому слабость орфографической зоркости принято считать важной причиной ошибок школьников в письменных работах. 
По данным обследования, так называемая орфографическая зоркость, у большинства школьников формируется стихийно. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения. 
Важность этой проблемы очевидна, это и обусловило выбор темы моей выпускной квалификационной работы, которая сформулирована следующим образом: «Система грамматико-орфографических упражнений при обучении младших школьников правописанию». 
Цель выпускной квалификационной работы состоит в выявлении путей и средств формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе. 
Намечены следующие задачи выпускной квалификационной работы: -изучить литературу по проблеме; -познакомиться с достижениями учителей-практиков в этой области; 
-апробировать теорию выпускной квалификационной работы на практике. 
Объект исследования: 
-методика грамматики и орфографии в начальных классах; 
-учащиеся 2 класса, их знания, умения и навыки по данной проблеме. 
Предмет исследования — система грамматико-орфографических упражнений как средство формирования орфографической зоркости. 
Рабочая гипотеза. Исходя из определения объекта, предмета, целей и задач исследования были выдвинуты следующие положения: успешная работа по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка у учащихся начальных классов будет в том случае, если учитель в совершенстве овладеет как традиционными методами и приёмами, так и новыми технологиями по данной проблеме. А для этого в своей работе будет использовать: 
-методические беседы; 
-игры; 
-занимательный материал; 
-наглядные опоры; 
-метод анализа; 
-метод диагностики; 
-метод сравнения. 
Положения, выносимые на защиту: 
-для достижения положительных результатов при работе по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка необходимо уделять особое внимание творческому подходу в решении этой проблемы; 
-систематизированы и классифицированы разнообразные виды упражнений, как традиционные, так и по новым технологиям; 
-для подтверждения выводов выпускной квалификационной работы использовался материал из опыта преподавания учителей-практиков, собственный опыт, исследовательские данные, наработанные за период преддипломной практики.

ГЛАВА I. Система грамматико-орфографических  упражнений при обучении младших школьников правописанию

Методика орфографии — это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс  формирования у школьников орфографических умений и навыков. 
Методика орфографии начала складываться еще в дореволюционной школе. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпосылками и методами обучения и контроля. 
Следует различать основную и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цель обучения школьников — формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. 
Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность — это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами (Правила русской орфографии. — М., 1956), а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность — это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. 
В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. 
Для достижения основной цели формирования относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные задачи: 
- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; 
- сформировать у них орфографические умения (на основе этих понятий); 
- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; 
- сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем; 
- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии. 
Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением, усвоил термин, запомнил определение, выделенное им под руководством учителя индуктивным путем и прочитанное в учебнике. Важно добиться того, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог «переносить» их на другие встречающиеся ему явления языка, мог распознать среди этих явлений подходящие под знакомое ему определение или правило, применить правило к новым фактам. 
В результате упражнений учащиеся овладевают знаниями настолько, что у них вырабатываются умения и навыки быстро и точно полученные знания на практике. 
При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются навыки мыслительной деятельности, так как детям приходится непрерывно заниматься анализом, все время сравнивать одни формы с другими, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются.

1.1 Традиционные виды упражнений  в обучении младших школьников правописанию

1.1.1 Классификация грамматических  упражнений.

В зависимости от того, над каким  языковым материалом работают учащиеся, грамматические упражнения могут быть нескольких видов: 
1) фонетические; 
2) морфологические; 
3) синтаксические; 
4) словарные. 
1) Основная задача фонетических упражнений заключается в том, чтобы дети хорошо различали на слух и по произношению отдельные слоги и звуки, умели правильно их произносить отдельно и в слове. 
Это важно и для речевой культуры учащихся и для формирования грамотного письма. Если ученик отчётливо слышит и произносит в слове сарай звук «й» в отличие от «и» в слове сараи, то он легко научится и на письме различать буквы, обозначающие эти звуки. Научившись выделять на слух и правильно произносить мягкие согласные в конце или в середине таких слов, как кров и кровь, мал и мял, галка и галька, пилу и пилю, он без заучивания определений и правил будет знать, как писать эти слова. 
От детей не требуются определения фонетических понятий, но в результате практических упражнений у них должны сформироваться предварительные знания о слоге, о твёрдых и мягких согласных, о звонких и глухих согласных, об ударении, ударных и безударных гласных.

Путём практических упражнений дети начинают понимать, что звуки и  буквы не одно и то же, что иногда слово пишется не так, как слышится, что правописание в таких случаях надо проверять. 
Только практические упражнения могут освободить детей от недостатков произношения, вроде сюсюканья, шепелявости, картавости, пропуска нужных звуков, вставки ненужных, перестановки звуков. Всё это устраняется путём постоянного внимания к этим недостаткам, неоднократных исправлений, показа, как надо произносить. 
Чисто практически, в процессе устной речи и специальных упражнений, дети овладевают и литературным, орфографическим произношением, учатся правильно произносить слова: портфель,, а не «портфель», случай, а не «случай», вада, а не «вода», што, а не «что» и т. д.; попутно, в процессе устной речи детей на различных уроках по всем учебным предметам и на уроках грамматики, учитель исправляет ошибки или недостатки в их произношении. 2) Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов: упражнения при изучении морфологического состава слова и при изучении частей речи. Те и другие имеют большое значение для языкового развития и для формирования орфографических навыков. 
Упражнения в связи с изучением состава слова помогают разобраться в значащих частях слова (приставке, корне, суффиксах и окончаниях), понять как «делаются», или образуются слова, как правописание слов зависит от составляющих слово частей, как значение слова зависит от этих частей. 
Упражнения при изучении части речи помогают объединить отдельные слова в определённые группы, или классы, упорядочить представления детей о словаре русского языка. Упражнения помогают также разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо и т. п., для того чтобы сознательно склонять и спрягать слова, употреблять их в устной и письменной речи в правильной форме. 
Как известно, наше правописание преимущественно морфологическое, так как орфографические правила созданы применительно к значащим частям слова (правописание приставок, корней, суффиксов) и к частям речи (дефисы и окончания имён существительных, прилагательных, глаголов и т. д.). Чтобы правильно писать слово отцветает, ученик должен разобраться в морфологическом составе этого слова (от-цвет-а-ет), определить, что это глагол, стоит в 3-ем лице единственного числа. А это умение вырабатывается не только благодаря знанию теории, но главным образом путём разнообразных орфографических упражнений, в связи с морфологическими упражнениями по разбору и правописанию корней, приставок, суффиксов, окончаний, разных частей речи. (См. приложение № 5) 
3) Синтаксические упражнения имеют своей задачей закрепить те немногие теоретические сведения, которые дети получили по синтаксису, разобраться в структуре несложных по своему составу предложений и словосочетаний, сознательно составлять словосочетания и предложения. 
Дети учатся различать предложения по цели высказывания и по интонации: повествовательные, вопросительные, восклицательные. Они и разбирают готовые предложения, и составляют свои предложения разных видов. Кроме того, дети изучают состав предложений, находят главные и второстепенные члены предложения и т. п. Упражнения в анализе готовых предложений и в составлении своих предложений помогают детям осознать свои мысли в форме предложений. 
К синтаксическим же относятся и предложения в анализе, и составлении словосочетаний: дети выделяют из предложений «пары слов» (словосочетания), определяют какое слово от какого зависит, ставят от слова к слову вопрос, из данных слов составляют «пары слов» (словосочетания) и включают их в предложения. 
С синтаксическими объединяются обычно и пунктуационные упражнения: разбор поставленных в тексте знаков препинания, постановка знаков препинания в тексте, данном с пропущенными знаками, постановка знаков препинания в составляемых предложениях и текстах. 4) В связи с изучением грамматики обычно проводятся лексические упражнения, т.е. упражнения, имеющие в виду не столько грамматические, сколько лексические значения, дети объясняют значения слов, как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в отношениях между синонимами, составляют словосочетания и предложения с синонимами и антонимами.

1.1.2 Орфографические упражнения  как орфографическое средство смыслового разграничения слов и их сочетаний

Орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями. 
Упражнения направлены: 
- на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости); 
- на овладение операциями, обеспечивающими применение правила; 
- на установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; 
- на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила. Только в ходе применения правила, т.е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отражённое в правиле переносится на всё более широкий конкретный материал. 
«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, всё более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему». 
Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: 
1. Грамматико-орфографический разбор. 
2. Списывание. 
3. Диктанты. 
4. Лексико-орфографические упражнения. 
5. Изложения. 
Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвёртая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы — фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и моторика — при списывании, слух — при диктантах). 
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: являются ли упражнения списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа. 
Кратко остановимся на видах упражнений. 
Списывание — передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста. 
В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. 
В целях овладения учащимися умения списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения: 
• Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать. 
• Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам. 
• Сравни свою запись с тем, с чего списывал. 
В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты. 
В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п. 
Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения. 
В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи. 
Примеры комплексных видов упражнений: 
• Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение. 
• Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание. 
• Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках. 
• Восстановление деформированных предложений и текста. 
• Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т.п.) 
Диктант — вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста. 
Виды диктантов: 
1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему. 
2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи — контролируют правильность выполнения работы. 
3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе. 
4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3 — 4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения. 
5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, а затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам. 
6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным. 
Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2 — 3 слова (если предложение состоит из 5 — 6 слов). 
Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока. 
Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется и четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся (имеется в виду и обогащение словаря, и развитие навыков связной речи). Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, так как условия становятся более сложными по сравнению с диктантом.

1.1.3 Разновидность имитативных  упражнений и методика их проведения

Списывание нельзя расценивать  как механическую деятельность, как  бездумное копирование. Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например, с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр. 
Механизм списывания: 
а) прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм; 
б) запоминание правильного списывания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии 1 класса — до 5 — 6 слов в 4 классе); 
в) запись — воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии; 
г) в необходимых случаях — уточнение того, чего память не сохранила; 
д) выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание; 
е) комментарий к орфограммам — вслух или про себя; 
ж) проверка орфограмм по алгоритму — обычно свернутому; 
з) проверка по книге. 
В списывании действует не только зрительная память, но и логическая, и рукодвигательная, а иногда и слуховая. 
Списывание как методический прием (иногда его называли методом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до полного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач. 
В первом случае установка делается на произвольное запоминание (тренируется память, столь необходимая в правописании), на формирование аналогий, внутренних обобщений, в перспективе — на языковую интуицию. Последняя формируется, вне сомнений, и во втором случае, возможно, даже более целенаправленно. 
Виды заданий при списывании: 
а) списывание без заданий: пишутся слова, предложения, текст; никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой ошибки, без каких-либо искажений; 
б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда — морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы указаны, школьник не должен их искать, а только понять их тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму. Орфограммы могут быть на одно правило, чаще на разные. Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой — повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора; 
в) к списываемому тексту даны дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично; 
г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными. Школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.

1.2 Новые технологии в обучении  правописанию

1.2.1 Занимательные упражнения как  способ повышения эффективности урока и развития интереса к уроку русского языка

Не секрет, что уроки русского языка многие дети считают скучными. Для повышения эффективности урока, развития интереса к русскому языку применяются занимательные упражнения: ребусы, загадки, кроссворды и т.п. 
Упражнения могут быть использованы при объяснении новой темы, закреплении ее, на обобщающих уроках. Ученики с интересом ждут таких уроков, и сами предлагают свои ребусы, кроссворды, подбирают загадки (см. Приложение № 3).

Приёмы проведения упражнений с  элементами программирования 
В последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного обучения. Одним из этих элементов называется алгоритмизация учебного процесса. В работе по орфографии это особенно важно: подавляющее число правил правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять, а отсюда и разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться. Облегчить учащимся применение правил при письме и призвано использование алгоритма. 
Алгоритм — это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило. 
При подготовке к изучению материала он делится на «пропорции», части, шаги. Например, выделить в слове ударный слог — это один шаг, одно действие в применении правила, отметить безударный гласный — другой шаг и т.д. На первых порах работы с использованием алгоритмов учитель дает детям образец применения его на практике, а затем предлагает учащимся объяснить правописание слов, используя данный алгоритм (см. Приложение № 1). 
Другой важный элемент программированного обучения — выборочный ответ. Этот прием рассчитан на самостоятельное решение учащимися поставленной задачи. Суть приема в следующем: учащимся предлагается задание с указанием возможных ответов; из них один только правильный (или полный), в остальных ответах содержаться ошибки или эти ответы дают на поставленный вопрос неполные ответы. Учащиеся должны выбрать правильный ответ (см. Приложение № 2). Чем старше класс, тем более учитель может усложнять задания, например, увеличить количество примеров и возможных ответов, что требует от учащихся более активной мыслительной деятельности, а значит, больше способствует развитию учащихся. 
Из сказанного можно сделать вывод: применение алгоритмов и использование приема выборочного ответа приводят детей к осознанному и достаточно прочному закреплению теории на практике.

1.2.2 Особенности организации и  проведения развивающих упражнений по русскому языку в 1 классе (по системе Л.В. Занкова)

Интерес учителей школ к разным параллельным программам не может пройти мимо будущих учителей — студентов педагогического училища. На страницах журнала «Начальная школа» Л.Г. Пономарева из Иркутского педагогического училища рассказывала, что старается знакомить своих учащихся с опытом передовых учителей, с разными направлениями и методиками обучения русскому языку. У многих студентов появляется желание творчески работать, вносить элементы новизны в традиционную систему, другие учащиеся желают работать по системе Л.В. Занкова. Букв, обозначающих мягкость согласных звуков: «Одиночкам» просто: каждому звуку по букве. А как обозначать мягкость парных согласных? Сколько же надо букв, если твердому и мягкому согласному по букве? Придумали? Получается очень много». 
Как же выйти из положения? Ведь твердые и мягкие согласные -различители смысла (например: ест — есть, брат — брать). Выйти из заколдованного круга помогают буквы: е, ё, я, ю, ь, и. Здесь будет уместно провести сравнение слов в стихах (см. Приложение № 4/4). 
Очень любят дети отгадывать кроссворды и ребусы. Поэтому последнее можно использовать при организации индивидуальной работы, так как эти упражнения развивают логическое мышление, вызывают интерес к грамматическим явлениям русского языка (см. Приложение № 4/5). 
С большим желанием дети работают с однокоренными словами во время игры «Третий лишний» (см. Приложение № 4/6). 
Использование занимательного материала и творческих заданий позволяет разнообразить уроки, делает их более интересными, что способствует общему развитию школьника. 
Л.Г. Пономарева организовала посещение студентами уроков у учителей, работающих по системе Л.В. Занкова. С разрешения учителя студенты сами проводили подобные уроки. К некоторым из них были разработаны дополнительные творческие упражнения, развивающие детей, помогающие создать на уроке атмосферу заинтересованности, вызвать радость успеха, уверенность в своих силах, претворить в жизнь принципы развивающего обучения. 
Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим ученика в активную умственную деятельность. Так, например, при изучении темы «Большая буква в именах, отчествах и фамилиях» урок можно начать с игры «отгадай»: Саша хотел подписать свою тетрадь, написал фамилию «родионов», имя вывел «саша»… Дальше задумался…». Задание: отгадайте, почему задумался Саша. 
Или использовать стихотворение, которое записывается на доске (см. Приложение № 4/1). 
При изучении темы «Большая буква в кличках животных, названиях улиц, сел, деревень, городов и рек» дети с удовольствием разыгрывают сценку «Мы весело идем» (см. Приложение № 4/2). 
Стихотворение С.Погореловского «Паровоз» дает возможность учащимся поразмышлять над тем, как обычные названия предметов могут превратиться в собственные имена. Такие стихи учат детей наблюдать за различными языковыми явлениями, развивают у них лингвистическое чутье и орфографическую зоркость (см. Приложение № 4/3). 
При изучении тем «Твердые и мягкие согласные звуки», «Мягкий знак в середине слова», «Слова с буквами я, ю, е, ё» с помощью букваря можно вспомнить парные твердые и мягкие согласные звуки. Дети насчитывают 15 таких пар (б-б’; в-в’; г-г’; д-д’; з-з’; к-к’; л-л’; м-м’; н-н’; п-п’; р-р’; с-с’; т-т’; ф-ф’; х-х’;), отметят всегда твердые: ж, ш, ц; всегда мягкие: ч, щ. Затем учитель может использовать материал из книги Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, Л.Концевой «Секреты орфографии».

1.3 Методика проведения упражнений, применяемых при закреплений знаний

Каковы бы ни были виды упражнений, применяемые при закреплении  знаний, они должны удовлетворять определенным требованиям. Эти требования в основном сводятся к следующему: 
1. Упражнения должны быть разнообразными. Лишь при этом условии они будут интересными и полезными для учащихся: однообразие утомляет внимание детей, притупляет их восприимчивость и активность. Но разнообразие важно не столько само по себе, сколько потому, какие упражнения и какой материал для них выбираются. 
2. Одно и то же упражнение не может быть на уроке продолжительным, причем, чем меньше возраст детей, тем доза для единовременной работы должна быть меньшей. В то же время учитель не может рассчитывать на прочное усвоение учащимися знаний, если ограничить количество упражнений часами, отведенными на данную тему; упражнения должны быть регулярными, рассредоточенными, постоянно повторяться. 
3. Материал для упражнений должен изменяться (варьироваться) в зависимости от этапа работы над тем или иным грамматическим разделом. Нельзя, например, пользоваться одними и теми же словами в упражнениях по составу слова или по частям речи на протяжении всего начального обучения. Словарный и синтаксический материал должен изменяться, наполняться все новыми и новыми словами и предложениями. 
4. В процессе упражнений у детей вырабатываютсstrong С синтаксическими объединяются обычно и пунктуационные упражнения: разбор поставленных в тексте знаков препинания, постановка знаков препинания в тексте, данном с пропущенными знаками, постановка знаков препинания в составляемых предложениях и текстах. 4) В связи с изучением грамматики обычно проводятся лексические упражнения, т.е. упражнения, имеющие в виду не столько грамматические, сколько лексические значения, дети объясняют значения слов, как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в отношениях между синонимами, составляют словосочетания и предложения с синонимами и антонимами. 5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, а затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.я определенные учебные умения и навыки, которые подготавливают их к самостоятельной работе: умение внимательно слушать и слышать, писать под диктовку, разбирать по определенному плану слова по составу, по частям речи и членам предложения, умение найти ударный и безударный слог, поставить вопрос к слову, навести справки в учебнике, в словаре, проверить написание слова. 
5. По характеру мыслительной деятельности упражнения должны быть аналитико-синтетическими: это и грамма Очень любят дети отгадывать кроссворды и ребусы. Поэтому последнее можно использовать при организации индивидуальной работы, так как эти упражнения развивают логическое мышление, вызывают интерес к грамматическим явлениям русского языка (см. Приложение № 4/5).тический разбор и конструирование слов, словосочетаний, предложений и связных текстов; сопоставление одних слов и форм с другими, нахождение между ними сходств и различий, группировка слов и предложений, применение объяснений и доказательств («Почему ты думаешь, что это винительный падеж?»). Упражнения должны способствовать формированию обобщеbr / • Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.нных и систематических знаний. В языке существует большое разнообразие грамматических форм. Возьмем падежи. В пределах одного и того же склонения падежные окончания различны; еще больше различий, если сравнить одно склонение с другим, одно число с другим и т.д. Различны и значения падежей, например, творительный падеж, может обозначать и орудие действия, и место, и время, и образ действия и т.д. 
Однако между многими грамматическими явлениями имеется сходство в каком-либо отношении, и установление этого сходства дает основание для группировки их по определенным разрядам. Так, при всем разнообразии падежных значений и падежных окончаний дети все же устанавливают сходство между ними. Сходство вопросов, которые можно поставить к данному существительному, знание предлогов, с которыми соединяются падежи, таблицы, в которых даются парадигмы склонений, — все эти приемы сопоставления помогают разобраться в разнообразии фактов и найти сходство и различие между ними. 
Не меньшее значение имеет умение детей ограничивать одно понятие от другого, одну форму от другой, одну часть слова от другой, одну часть речи от другой, члены предложения друг от друга и от частей речи и т.д. Сущность различия, например, между частями речи и в их формальных признаках: имя существительное обозначает предмет, имеет определенный род, изменяется по падежам и числам; имя прилагательное обозначает признак и изменяется по падежам, родам и числам и т.д. Если дети овладеют этими «ориентирами», то они безошибочно будут отличать слово одного грамматического разряда от другого. В заключение, после изучения частей речи, проводится обобщающая работа по всем частям речи: указываются, значение каждой части речи и ее грамматические признаки; все части речи противопоставляются друг другу. Для сознательности и прочности знаний и умений имеет большое значение систематизация понятий — это приведение частей целого в определенный порядок, который показывает, что определенные звенья целого находятся в связи и соотношении друг с другом. Например, в 3 классе после изучения отдельных частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание) учитель организует повторение с обобщением пройденного о составе слова; изучена отдельная часть речи — повторяются и систематизируются все знания, полученные детьми об этой части речи: о значении, о роли в предложении, о типах словоизменения и отчасти словообразования. 
В процессе систематизации происходит соединение и обобщение отдельных бывших разрозненными признаков понятий или ряда понятий. Этот процесс протекает в соединении с другим процессом — с расчленением знаний, с выделением из всей совокупности существенных признаков понятий, которые составляют сущность изучаемых явлений. Процессы дифференциации и систематизации неразрывно связаны друг с другом.

Объяснения и доказательства. 
В процессе грамматических (в разной мере и орфографических) упражнений учащиеся уже в начальных классах должны уметь объяснять и доказывать то, о чем они говорят. «Почему ты так думаешь?», «Объясни, что это значит» — эти и подобные вопросы и требования к учащимся должны постоянно звучать на уроках русского языка. 
Свои рассуждения ученики должны строить по определенному плану, производить разбор в известном порядке и в связанной форме. 
При разборе имени существительного, например, учащиеся рассуждают, последовательно указывают такие признаки: обозначает предмет, отвечая на вопрос кто? или что?; изменяется по падежам и числам; именительный падеж имеет такой-то вид (называет именительный падеж); существительное такого-то рода (указываются приметы); следовательно, такого-то склонения (3-е склонение имеет свой признак); стоит в таком-то падеже (вопрос, предлог, окончание, сопоставление с существительным другого склонения или числа).

2. Апробация грамматико-орфографических  упражнений при обучении младших школьников правописанию на практике

2.1 Педагогические исследования  по проблеме и их результаты

Тема нашей дипломной работы «Система грамматико-орфографических  упражнений при обучении младших школьников правописанию» побудила нас в процессе прохождения преддипломной практики провести исследование по данной проблеме. 
Исследования проводились во 2 классе МОУ СОШ «Лопатинская школа». Учитель первой категории Минаева Людмила Алексеевна имеет большой стаж работы -32г. В классе 11 учеников. 4 девочки и 7 мальчиков. По уровню подготовки класс средний. На «4 и «5» учатся 5 человека, на «4» и «3» — 6 человек. 
Нами была разработана модель и система работы, которые предусматривали изучение опыта работы учителя во 2 классе, описание этого опыта и приобретение собственного. Затем поставлена цель, которая состоит в выявлении путей и средств формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе по теме «Правописание безударных гласных в словах, проверяемых ударением», как наиболее важной из тех тем, с которыми детям приходится сталкиваться на уроках русского языка в начальных классах. 
Намечены следующие задачи: 
• продолжить изучать литературу по проблеме; 
• познакомиться с опытом учителя в этой области; 
• провести диагностический диктант с целью выявления знаний, умений и навыков учащихся 2 класса по исследуемой теме; 
• спланировать работу по повышению уровня умений и навыков детей по проблеме исследования. 
Исходя из выше всего сказанного, определена программа исследования: 
1. Диагностика начального состояния: 
а) беседа с учителем, ознакомление с его опытом; 
б) диагностический диктант с целью выявить уровень грамотности учеников; 
в) изучение основных методов и приёмов работы; 
г) изучение контингента. 
2. Анализ статистики, качественный анализ. 
3. Описание собственного опыта: описание видов, приёмов и заданий. 
4. Серединный контроль. 
5. Итоговый контроль. 
Реализацию программы мы начали с диагностики начального состояния. Помогла в этом беседа с учителем и ознакомление с его опытом. Первым делом мы выяснили необходимые сведения об учащихся 2 класса: общее развитие, их внимание, память, прилежание, познакомился с микроклиматом класса. Из разговора было установлено, что класс имеет средний уровень подготовки, что дети не очень старательные. С последними необходимо заниматься дополнительно. Минаева Людмила Алексеевна хорошо сочетает как традиционные методы, так и новые технологии, что способствует общему развитию детей. На её уроках использовались различные виды упражнений, как правило, эти упражнения предусматривают формирование ЗУН по предмету, активизирует умственную деятельность, пробуждает интерес к предмету. Вот некоторые из них: 
1. Подобрать к проверяемым словам проверочные и наоборот. 
2. Разделить слова на несколько колонок в зависимости от того, какую букву нужно проверить (а,о,е,и,я). 
3. Комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов. 
4. Списывание со вставкой пропущенных букв. 
Таким образом, выяснилось с какими видами упражнений дети уже сталкивались и какая нагрузка для них будет посильной. 
После беседы с учителем, ознакомления с опытом его работы, знаниями и умениями детей, был подобран диктант для первичной диагностики (см. Приложение №6//№1). 
По результатам данной работы был сделан следующий вывод: дети иногда испытывают затруднение в нахождении слов с данной орфограммой, в подборе проверочных слов, также не исключается и то, что ребята пока ещё не совсем привыкли к студенту-практиканту в качестве учителя в классе. 
Исходная диагностика такова: «5″-1, «4″-3 , «3″- 4, «2″- 3. 
Граф:

Данный график показывает, что удовлетворительные оценки (3) превышают все остальные  и составляют 35,7%; Количество неудовлетворительных оценок (2) равно количеству хороших (4) — 28,5%; отличные оценки (5) практически отсутствуют, их 7,1%. Эти результаты говорят о довольно низком уровне грамотности, что особенно чётко подтверждает средний балл класса — 2,87, т. е. оценка знаний ниже удовлетворительной, хотя успеваемость составляет 71%, а качество знаний -35% . 
Изученные результаты побуждают незамедлительно преступить к выявлению причин низкой грамотности детей и к созданию системы упражнений для устранения данной проблемы. 
Типичные ошибки детей: неверно написано слово с безударной гласной, проверяемой ударением; незнание по какой-то причине словарного слова; либо описка из-за невнимательности. 
Необходимо было учесть всё выше сказанное для того, чтобы подобрать наиболее оптимальные виды работ, приёмы и задания. В начале выделилось время на повторение темы «Правописание в словах безударных гласных, проверяемых ударением «, где прививались умения находить слова с этими орфограммами в тексте, подбирать проверочные слова, доказывать правильность действий (см. Приложение №7). Для закрепления этого умения использовались различные упражнения, но наиболее эффективными были упражнения с использованием занимательности. Дидактический материал подбирался разнообразный с учётом возрастных особенностей детей. 
После повторения данной темы и её закрепления была проведена серединная диагностика (см. Приложение №6//№2). Она показала, что усвоение детьми правила и применение его на практике проходит успешно. Это подтверждают следующие результаты: «5″- 3, «4″- 7, «3″-1. 
Изобразим эти данные на графике.

На графике видно, что количество пятёрок — 42,8%, количество четвёрок составляет 50%, троек — 7,1%, двойки отсутствуют. 
Сравнивая график 2 с графиком 1 можно сказать, что процент отличных работ значительно вырос. Это же прослеживается и с процентным содержанием работ, выполненных на «4″. Тройки снизились до минимума. 
В результате исследовательской работы, был построен сравнительный график на основе предыдущих диагностик.

Этот график показывает, что совокупность упражнений, подобранных на начальной стадии исследования, положительно воздействует на повышение уровня грамотности учащихся. Для сравнения: если в начале «2″ было 28,5%, то после корректирующей работы их количество равнялось 0%; «3″ в начале -35,7%, после — 7,1%; «4″ в начале — 28,5%, после — 35,7%; «5″ в начале — 7,1%, после — 57,1%. Если сравнить средний балл первичной диагностики и средний балл итогового контроля, то он вырос с 2,87 до 4,5. Успеваемость увеличилась c 71% до 100%, а качество знаний – с 35% до 92%. 
В процессе выполнения этой работы мы лучше поняли теорию и приобрёли исследовательские навыки. Помимо этого также приобрёли умения проводить диагностику, выявлять слабые места в знаниях детей, планировать работу так, чтобы предотвратить появление грубых ошибок посредством применения различных видов упражнений, приведённых в общую систему. 
Следовательно, можно сделать вывод, что намеченные цели и задачи исследовательской работы были достигнуты. Действительно, использование системы орфографических упражнений необходимо для повышения уровня грамотности младших школьников при обучении их правописанию. 
Неудовлетворительные работы отсутствуют полностью. 
Однако же проведение работы по формированию орфографической зоркости необходимо было продолжить для более прочного усвоения данного правила детьми. Для этого проводились орфографические пятиминутки, (см. Приложение №   
Целенаправленная работа по этой теме дала положительный результат. А итоговый контроль (см. Приложение №6//№3), проведённый на заключительном этапе исследования, это только подтвердил: «5″- 6, «4″-4, «3″-1. Изобразим эти результаты на графике 3.