«Барьеры» в педагогическом взаимодействии

Введение 

   Педагогическое  общение, в частности, проблема отношений  была предметом изучения еще в  прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля  взаимодействия между педагогом  и обучаемым, как показал анализ педагогических журналов, ставился еще  в 60-е годы 19 века. Наиболее плодотворными  периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю  общения концепций 20 века были: 20-е  г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина).

   Распространенным  сегодня является понимание педагогического  общения как отношение педагога к ученикам (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Т.С. Семенова). Побуждение к выбору стиля общения (как и  стиля деятельности), как утверждает В.С. Мерлин в своих последних  работах, исходит из высших иерархических  уровней интегральной индивидуальности. Выбор стиля профессиональной деятельности объясняется, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих  субъектов, а затем личностными  особенностями общающихся.

   Цель  курсовой работы: изучение затруднений  педагогического общения учителя (педагога) с учеником (студентом). Из настоящей цели вытекают следующие  задачи:

   1). Проанализировать понятие общение.

   2). Выявить общие характеристики  затруднений в общении.

   3). Рассмотреть основные области  затруднения в педагогическом  взаимодействии.

   Объект  исследования: особенности педагогического  взаимодействия.

   Предметом исследования: выявление затруднений  педагогического общения с учениками (студентами).

   Методы  исследования: изучение и анализ современного состояния проблемы в теории по литературным источникам.

   Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит  из введения, двух глав,

заключения, списка используемых источников. 
 
 
 
 
 
 

1. Определение и общая характеристика затрудненного общения

            1.1.Общая характеристика затруднений в общении. 

   Категория общения является базовой для  социальной и психологической науки. Социологическая концепция обосновывает общение, как способ осуществления  внутренней эволюции или поддержание  статуса социальной структуре общества, социальной группы в той мере в  какой это эволюция предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества.

     В процессе совместной деятельности  люди вступают в определенные  виды межличностных отношений,  при этом между ними возникают  конкретные отношения, устанавливаются,  как нормативное, так и психологическая  сторона их контактов. Осуществляется  координация, согласования индивидуальных  целей отдельного человека со  всей системой коллективных действий  в достижении поставленных задач.  Общение при этом выступает  как средство формирования, общности  индивидов, выполняющих совместную  деятельность.

   Под общением следует понимать форму  социального взаимодействия людей, в которой осуществляется обмен  мыслями и чувствами, мотивами и  действиями по средствам знаковых (языковых) средств в целях взаимопонимания  и согласования совместной деятельности. 

   Виды  общения:

• Формально-рулевое;
• Деловое;
• Интимно-личностное;
• Светское;
• Воспитательное;
• Инструментальное;
• Целевое;
• Диагностическое.

   Формы общения:

1. По средствам общения может быть.

• Непосредственное;

• Опосредованное;
• Прямое и косвенное.

2. По содержанию.

• Материальное – обмен предметами и продуктами деятельности;
• Когнитивное – обмен знаниями;
• Кондиционное – обмен физическими состояниями;
• Мотивационное – обмен побуждениями, целями, интересами, потребностями;
• Деятельное – обмен действиями, операциями обмена навыками.

3. По длительности: кратковременное и длительное.

4. По степени завершенности: законченное и прерванное (незаконченное).
5. По контингенту участников и количеству каналов двусторонней связи: различают межличностное, личногрупповое, межгрупповое, массовое (социально ориентируемое), внутриличностное общение.

   Массовое  общение – множество непосредственных контактов незнакомых людей, а также  коммуникации, опосредование различными видами средств массовой информации.

   Межличностное общение связано с непосредственным контактом людей в группах  или парах. В социальной психологии выделяют 3 типа межличностного общения:

1. Императивное авторитарное директивное взаимодействие с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждение его к определенным действиям и решениям. В этом случае партнер по общению рассматривается, как объект воздействия. Он выступает пассивной стороной. Конечная цель такого общения – принуждение партнера. В качестве средств оказания влияния используются приказы, требования. Существует ряд сфер деятельности, где использование императивного общения является достаточно эффективным (экстремальные ситуации).
2. Манипуляция - тип межличностного общения, при котором воздействие на партнёра по общению с целью достижения своих скрытых намерений осуществляется скрытно, как и императив, манипуляция предполагает объектное восприятие партнёра по общению, стремление добиваться контроля над поведением и мыслями другого человека. Сферы разрешаемой манипуляции является бизнес и деловое общение вообще. В целом профессию педагога можно отнести к наиболее поддержанной манипулятивной деформации.
3. Диалогическое общение – равноправие субъектное отношение имеющее целью взаимное познание самопознание партнеров по общению. Такое общение возможно в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений: а). наличие психологического настроя на актуальное психологическое состояние; б). использование без оценочного восприятия личности партнера; в). Восприятие партнера как равного, имеющее право на собственное мнение и решение; г). содержание общения должно включать проблему и нерешенные вопросы.

   Средства  общения:

• Речь;
• Система паралингвистическая и экстралингвистическая;
• Оптико-кинетическая система знаков;
• Система организации пространства и времени коммуникации;
• Предметные, контактные, тактильные действия;
• Ольфакторные.

   Структура и механизмы социальной перцепции: индентификация, каузальная атрибуция, рефлексия, аттракция, стеоритипизация.

   Социальная  перцепция – восприятие, изучение, понимание, оценка людьми соцмальных объектов. Механизмом межличностной перцепции  относятся: а). познание самого себя (рефлексия) в процессе общения; б). познание и  понимание людьми друг друга (индетификация, эмпатия, аттракция, стереотилизация); в). Прогназирование поведения партнера по общению (каузальная атрибуция).

   Рефлексия—механизм  самопознания в процессе общения, в  основе которого лежит способность  человека представлять, то как он воспринимается партнером по общению, это уже  не просто знание или понимание другого, на знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс  зеркальных отношений друг друга.

   Индетификация—процесс неосознаваемого отождествления субъектом  себя с другим человеком, группой  людей, образом. Это один из самых  простых способов понимания другого  человека, т. е. уподобление себя ему.

   Эмпатия - сопереживание другому человеку, способность чувствовать то же, что  и собеседник, понимать его не "умом", а "сердцем".

   Аттракция - это искусство нравиться другим людям, производить на них приятное впечатление. Выделяют различные уровни аттракции: симпатия, дружба, любовь.

   Каузальная  атрибуция—интерпритация субъекта своего восприятия причин и мотивов  поведения других людей полученное на основе непосредственного наблюдения, анализа результатов деятельности и прочего путем приписывания личности группе людей свойств, характеристик, которые не попали в поле восприятия, а как бы домысливаются им.

   Сложной, педагогически значимой проблемой  педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Хотя само явление трудностей понимания, интерпретации высказывания (текста) и его порождения в диалога  и публичном общении обсуждалось  еще в риторике древнего мира, например в упомянутом трактате Цицерона, эта  проблема изучается в качестве объекта  специального исследования в контексте  коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии с середины нашего столетия.

   В педагогической деятельности затруднения  в процессе взаимодействия между  учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуется  достаточно интенсивно с целью определения  факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной  деятельности. Отметим, что «затруднение», «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом  некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим.

   Затруднение в общении (в деятельности) — это  субъективно переживаемое человеком  состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его  действий, непонимание текста (сообщения), непонимание партнера, изменения  коммуникативной ситуации собственного психического состояния и т. д. Затруднения  выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности  их продолжения. С учетом того, что  возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий  возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и  основой возникновения и движения мысли, в педагогической деятельности оно может рассматриваться и  как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Соответственно выделяют позитивную и негативную функции затруднения (трудности) в процессе педагогического  общения. 

                             1.2.Функции затруднения. 

   Позитивная  функция затруднения «…имеет  два значения: а) индикаторное (привлечение  внимания учителя; например, внимательному  учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении  затруднений, приобретение опыта)». Показательно в этом плане двойственность позиции  учителей относительно ошибки как следствия  неадекватного решения сложной  педагогической или коммуникативной  задачи. Одни считают недопустимыми  ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый  и неизбежный элемент.

   В то же время А. К. Маркова фиксирует  и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений  или наличия неудовлетворенности  собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)».

   Обычно  в деятельности, в общении человек  фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению  этих процессов, тогда как для  учителя важно знать и сложности, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, общении, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований, в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                  2. Основные области  затруднения в педагогическом взаимодействии 

                                            2.1. Социальные факторы затруднений. 

   В настоящее время затруднения, или  «барьеры» общения рассматриваются  с разных позиций в зависимости  от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической  интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе  выделяются мотивационные и операциональные  затруднения, соотносимые с двумя  основными сторонами общения—коммуникативной  и интерактивной. Они с свою очередь  проявляются в когнитивной, аффективной  и поведенческой сферах.

   В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими  сферами личности, но и быть следствием более глубоких и то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.

   Затруднения этой области связаны с особенностями  этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении  в конкретных условиях его социального  и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются  людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения  как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта  же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими  народу, представителем которого он является. В этом плане достаточно показателен характер общения русского педагога, его участливое отношение к ученикам. Такое общение часто вызывает у них протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последние десятилетие начинают ориентироваться на более деловой, сдержанный вид общения. Здесь возникают затруднения, одной из причин которой может быть этно-социокультура самого педагога. Как отметил еще Н. А. Бердяев, «…трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения с французами. Русские самый общительный народ… У русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность часто видеть людей, с которыми у них даже нет особенно близких отношений, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в свою жизнь, вести бесконечные споры об идейных вопросах… Русские не признаю категорий, непереходимых границ, отчетливых и резко выраженных форм общения, дифференциаций по разным культурным областям и специальностям. Всякий истинно русский человек интересуется вопросом о смысле жизни  и ищет общения с другими в искании смысла. Но наряду с большими качествами, которые делают более легким общение в русской среде, есть и большие недостатки. Русские очень легко задевают личность другого человека, говорят вещи обидные, бывают неделикатны, имеют мало уважение к тайне всякой личности. Русские самолюбивы, задевают самолюбие другого и сами бывают задеты. При обсуждении идей легко переходят на личную почву и говорят не столько о вещах идеях, сколько о вас и ваших недостатках. Они легко переходят от рассмотрения вашей мысли к нравственному требованию от вас».

   Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности  этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений  в соблюдении этикета общения. Например, в русской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо  в глаза старшему, Учителю, не принято  — это вызов. Такое поведение  может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной  обусловленности общения играют невербальные средства — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых  — залог адекватного взаимопонимания  и взаимодействия общающихся.

   Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной  областью, преодолимы, если их специфика  отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его  рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагают конкретной образовательной  системой, конкретным образовательным  учреждением.

   Эта область затруднений в общении  обусловлена целым рядом глубинных  причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д. Такие затруднения  в общении чаще всего возникают  в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и  обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя  спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика  отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ, т. е. изменить ход общения. Единство статуса учителя  как репрезентанта школы, образования, его позиции—передачи, трансляции общественного опыта и его  роли—развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли.

   Формируемый с первого школьного звонка авторитет  учителя как носителя ценностей  нового, неизведанного, необходимого для  дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает  черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказывать, а тем более  отстоять свое мнение. В то время  роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если эти  слагаемые авторитета проявляются  в учебном процессе, то это подлинный  авторитет. Он может вызывать затруднения  общения у ученика, но в силу стеснения, дискомфорта, собственного незнания, трепета  перед знанием Учителя, Мастера. Если же формальная роль педагога не наполняется  ценностным содержанием и личностно  он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или  сугубо конвенциональным. Возникает  ситуация неприятия учителя как  партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей  негативными межличностными отношениями. И здесь вы ступает в силу действие правила: если конвенциональные отношения  сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены  до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой  репертуар конвенциональных отношений  и негативно влияет на деятельность, в данном случае и учебную, и педагогическую.  
 

                          2.2. Индивидуально-психологические факторы затруднений. 

   Возрастные  особенности партнеров общения  также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы  предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания  школы, когда вновь около трети  юношей и девушек проявляют интерес  к общению со взрослыми. Затруднения  в общении с взрослым, с педагогом  чаще всего возникают в связи  с тем, что учащейся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир  непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как  к ребенку (поэтому обращение  педагога в классе «Дети» или «Мальчики  и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости  или других интересов действительно  не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей  молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» —такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» — гласит древняя мудрость.

   Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих  студентов или слушателей. Стремления педагога в отой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто  деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации общения, затрудняя его  комфортность.

   Индивидуально-психологические  особенности партнеров общения (как  учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это  объясняется, во-первых, тем, что эти  затруднения есть результат взаимосвязи  и взаимодействия как минимум  трех сил: индивидуально-психологических  особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятие друг другом. Как отмечает Е. А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические  особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживание  педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических  особенностей, таких, например, как  раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может  быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности  эмоциональных, проявлениях.

   Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная  устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус  контроля (экстр-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность  социальной перцепции и др.

   Наиболее  изученным среди индивидуально-психологических  факторов, влияющих на общение, является экстраверсия—интроверсия. Это объясняет, во-первых, непосредственной и очевидной  обусловленностью общения этими  характеристиками. Во-вторых, они всесторонне исследованы благодаря портативности и отработанности методики их определения по опроснику Айзенка. В-третьих, эти факторы вызывают интерес благодаря авторитету К. Юнга, которому, как отмечалось, принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других.

   Высказывание  К. Юнга не могло не привлечь внимание исследователей и вызывать необходимость  изучения этой проблемы. Так, было показано, что среди студентов педагогического  вуза и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интровертов. Но это  не значит, что их педагогическая деятельность будет неуспешной или они должны изменится. Успешно работающие несколько  лет учителя в большинстве  своем — амбиверты, что свидетельствует  о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. В то же время исследования показали, что и экстравертированность  — позитивная характеристика общения  — может привести к десинхронизации  общения.

   К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения  в общении как у говорящего, так и у слушающего, относится  когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической  деятельности, особенности организации  семантической памяти, структуры  тезауруса, стратегии выбора средств  и способов действий и принятие решений. Когнитивный стиль, как и всякий другой индивидуальный стиль, есть устойчиво  проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных  ситуациях, особенность познавательной деятельности. Отмечается, что одной  из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур, картины и  образа мира. Выделены два полярных когнитивных стиля—с низкой и  высокой дифференциацией. Многие исследования свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией  предпочитают межличностную и групповую  деятельность индивидуальной, они более  успешны в общении. В то же время  показано, что люди с высокой дифференциацией  когнитивных структур лучше понимают другого человека.

   Достаточно  большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции (или его отсутствие в общении), проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, на всю коммуникативную  ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В  зависимости от этого меняется общая  тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические  особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и  затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.

   Отмечая влияние индивидуально-психологических  особенностей партнеров общения  на этот процесс, исследователи имеют  в виду неакцентуированных людей. Акцентуация  характера, личности — это чрезмерная выраженность отдельных черт, личностных, характерологических проявлений (волевых, эмоциональных, поведенческих). В настоящее  время выделены 13 типов акцентуации  характера (личности), каждый из которых  имеет общеповеденческую специфику  коммуникативного проявления:

• циклоидный — с чередованием фаз настроения;
• гипертимный — постоянная приподнятость настроения;
• лабильный—с резкой сменой настроения;
• астенический, со свойственной ему раздражительностью, утомленностью, склонностью к депрессиям;
• сензитивный—с обостренным чувством собственной неполноценности, повышенной впечатлительностью;
• психоастенический—высокая тревожность, склонность к самоанализу, сомнениям, рассуждениям;
• шизоидный тип, которому свойственна замкнутость, интроверсия, неконтактность, отсутствие эмпатии;
• эпилептоидный, характеризующийся конфликтностью, вязкостью мышления, излишним педантизмом, тоскливым настроением;
• паранойяльный (параноидный) тип, отличающийся обидчивостью, стремлением к доминированию, неприятием мнения других, стойкостью отрицательных аффектов, высокой конфликтностью;
• истероидный тип, характеризуемый стремлением привлечь к себе внимание, фантазированием, притворстом, лживостью;
• дистимный—склонный к депрессиям, преобладанию пониженного, мрачного настроения;
• неустойчивый—с легкой сменой настроений, склонностью подпадать под внимание;
• конформный тип характеризуется недостаточностью критичности, зависимостью от мнения других.