Дети с нарушением речи

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1.      Развитие речи в онтогенезе……………………………………………4

2.      Норма и патология в речи……………………………………………...7

3.      Расстройства активной речи (устной или письменной)………….....12

4.      Основные психологические теории, рассматривающие процесс формирования речи……………………………………………………13

5.      Теории научения……………………………………………………….16

6.      Преформистская теория развития речи………………………………17

7.      Конструктивистская теория усвоения языка………………………...17

8.      Учение о детской речи В. Штерна……………………………………18

Заключение……………………………………………………………………….20

Библиографический список……………………………………………………..22

Введение

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей - детях с речевыми нарушениями.

Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

Основная цель работы – обратиться к проблеме речи, как к коммуникативной части развития и формирования личности человека.

В процессе работы мы поставили перед собой следующие задачи:

      рассмотреть проблему речи в рамках основных психологических теорий;

      изучить мнение известных психологов-исследователей в области проблем языка и речи;

      охарактеризовать понятия языка и речи, определить и дать характеристику их видам;

      изучить и представить методы психологических исследований речи.

Объект исследования – речь человека, как коммуникативная часть развития его личности. Предмет исследования – общая характеристика речи личности, основные виды речи.

Развитие речи в онтогенезе

Как известно, наиболее интенсивное развитие речи происходит в первые годы жизни ребенка. В кризисе первого года появляется так называемая «автономная речь». Речь, как и все новообразования критического возраста, носит переходный характер. Она автономна, ситуативна, эмоционально окрашена и понятна только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась.

Детская автономная речь – это один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению «взрослой» речью. В автономной речи используются «слова», являющиеся результатом искажения детьми слов взрослых. Специфической чертой данной речи является выделение ударного слога, который может повторяться дважды (например, «ко-ко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.). Характерными особенностями автономной речи являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ обобщения, основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи – кошка, шуба, волосы, плюшевый мишка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование всех сторон речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей. Специальные исследования автономной речи были проведены Р.Е.Левиной[1].

Развитие речи в раннем возрасте. К настоящему моменту выделяют следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста[2]:

1)                 Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений; наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

2)                 Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?»; «Кто это?». В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка. Согласно взглядам современных психологов, ребенок столь раннего возраста еще не может делать открытие такого огромного масштаба. Это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения ребенком речи в совместной деятельности со взрослым.

3)                 Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. Ребенок говорит одно слово «Кукла», но за ним скрывается «Мама, дай куклу». «Фазически – это слово, семически предложение», - писал Л.С. Выготский[3].

4)                 Второе языковое «открытие» - это «открытие» флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой путем изменения окончаний. Советский исследователь А.Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление.

5)                 Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один пример опережающего развития ориентировки.

6)                 В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. По словам Д.Б. Эльконина[4], называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие вещи и изображения делает его носителем предметного содержания.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.).

К концу раннего возраста речь ребенка приобретает характер функции, регулирующей распад старой социальной ситуации развития.

По мнению Л.С. Выготского, с психологической точки зрения мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Исследователь рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Проблемы речи, ее развития и нарушений рассматривались А.Р.Лурией[5] и его коллегами контексте лечения разного рода афазий, ранений и иных мозговых нарушений.

Роль речи как опосредующего звена в организации поведения активно разрабатывалась П.Я.Гальпериным в учении о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий.

Норма и патология в речи

Понятие патологии речи определимо только на основе взаимосвязанных кри­териев.

Первый подход – социально-психологический. Человек занимает в обществе систему социальных пози­ций, играет систему социальных ролей. В каждой из ро­лей есть набор функций, определяемых как социально значимые: общество предъявляет к каждому из своих членов известные требования, в соответствии с которы­ми эти функции должны осуществляться. В тех случаях, когда поведение человека отвечает этим требованиям, можно говорить о его соответствии социальным нормам. Понятие социальной нормы предполагает некоторое ус­редненное представление о минимальных функциях, которые призван осуществить человек в данном обще­стве и данной социальной ситуации, находясь в опреде­ленной позиции и выступая как носитель определенной социальной роли. Исходя из такого понимания, к пато­логии можно отнести отклонения от средней нормы.

Второй подход – психофизиологический, под­ход с точки зрения функционального нарушения, в котором пато­логию следует понимать как некоторую результирующую определенного функционального нарушения и требова­ний к функции со стороны общества.

Опираясь на такое понимание патологии, патологию речи можно определить как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспе­чивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языково­го коллектива, причем такое нару­шение, которое воспринимается обществом (социальной группой) и самим человеком как отступление от соци­альной нормы. Таким образом, то, что весьма широко и неопределенно обозначается как патология речи, при учете третьего психолингвистического подхода может быть обозначено как нарушение (патология) языковой способности.

В случаях патологии речи перед нами стоит вопрос о возможности или невозможности общения (общения вообще или адекватного, эффективного общения). В ос­тальных случаях речь идет только о том, правильно ли, хорошо ли, красиво ли говорить, так или иначе.

Патологию речи следует противопоставлять осталь­ным отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных употреблений слов (парафазии). Это важно потому, что факты, наблюдаемые при изучении патологии речи, и факты такого же рода, наблюдаемые при изучении нормальной речи, могут оказаться тождественными.

Классификация форм речевой патологии выглядит следующим образом:

Во-первых, это собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией лич­ности, сознания и высших психических функций (психической деятельности). Примером могут являться нарушения речевой деятельности при следующих заболеваниях:

Прогрессивный паралич (один из вариантов сифили­тического психоза): затрудненная артикуляция, невнят­ность произношения. В развитой форме - неспособность понять переносные значения, интонационная немодулированность речи.

Корсаковский психоз: резкое расстройство памяти, отражающееся и в речи, - в особенности в форме пара­фазии (подстановке неадекватного слова на место необхо­димого).

Болезнь Пика или Альцгеймера: заметная стереотип­ность речи - высказывания состоят из одних и тех же слов и синтагм, произносятся с одинаковой интонацией.

Эпилепсия: замедленная и неясная речь, «вязкость» речи и тенденция к персеверации (повтору), стереотип­ность, витиеватость речи, обилие слов в уменьшитель­ной форме. При более тяжелых формах – бедность словаря (олигофазия).

Шизофрения: резонерство и обстоятельность речи. Замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Семантическая разорванность или бессмысленность, обычно при сохранении грамматической целостности предложения. Фонетическая однотонность, или же боль­ные усиливают интонацию на второстепенной, вспомо­гательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Повторение слов, произносимых собе­седником (эхолалия). Бессмысленное выкрикивание од­ного и того же слова или высказывания (вербигерация). Как можно видеть, симптомы очень различны, что отра­жает многообразие форм шизофрении.

Маниакально-депрессивный психоз: «телеграфный стиль», иногда переходящий в бессвязность. Скачки идей, отвлекаемость речи на новые предметы. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изоби­лие рифмующихся слов.

Во-вторых, это речевые нарушения, коренящиеся в локальных поражениях мозга, но не имеющие ничего общего с психическими болезнями, составляющими предмет изучения психиатрии и патопсихологии. Они изучаются нейролингвистикой: типичный пример – различные виды афазии.

В-третьих, это речевые нарушения, связанные с врож­денными или приобретенными нарушениями сенсорных систем – в основном это особенности речи (и ее вос­приятия) у глухих и глухонемых.

Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически от­сутствует или фундаментальным образом нарушено речевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь, определяет своеобразное развитие речи у глухонемых.

Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в каче­стве основы выступает жестовая речь. Жесты являются смысловым контек­стом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.

В-четвертых, это речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временными задержками психического развития.

Речевые нарушения при умственной отсталости и за­держках развития. Они в психолингвистическом плане мало исследованы. Речь идет прежде своего об олигофренах (с разной степенью тяжести дефекта – дебилах, имбецилах и идиотах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызывающими так называемую алалию – отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту груп­пу попадают дети без явных органических нарушений или с периферийными нарушениями – так называемое общее недоразвитие речи.

В-пятых, это речевые нарушения, имеющие «испол­нительский» характер и связанные с дефектами мотор­ного программирования речи или реализации моторной программы (например, заикание). Их чаще называют фонационными расстройствами. Вы­деляются следующие виды фонационных расстройств:

Дисфония – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппа­рата.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной коррекционной работы, усилиться в переходном воз­расте и остаться на всю жизнь.

Заикание – нарушение темпо-ритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппа­рата.

Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) – нарушения тембра голоса и звукопро­изношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличать ринолалию от дислалии и ринофонии (ринофония звуков речи – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуковой речи).

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации ре­чевого аппарата. Термин «дизартрия» образован от греческих слов аrthson – сочленение и dys – частица, означающая расстройство. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве арти­куляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изме­нениях темпа речи, ритма и интонации.

Парафазия – нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении отдельных звуков (букв) или слов в устной и письменной речи.

Контаминация – ошибочное воспроизведение слов, заключающееся в объединении слогов, относящихся к разным словам, в одно слово. Эти нарушения речи еще не относятся к патологии.

Персеверативность речи – т.е. многократное повторение отдельных слов, словосочетаний, предложений.

Эхолалия – автоматическое повторение чужих слов, наблюдаемое при некоторых психических заболеваниях, можно уже отнести к патологии.

Алалия (дефект речи).

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не форми­руется.

Алалия (от греч. a - частица, означающая отрицание, и лат. lаlia -  речь) — отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Афазия (от греч. а - частица, означающая отрицание, phasis – проявление) – поная или частичная утрата речи, обусловлен­ная локальными поражениями головного мозга.

Расстройства активной речи (устной или письменной)

Нарушение артикуляции (афазия Брока), или моторная афазия. Если повреждение локализовано в лобной доле в области центра устной речи, то у больных возникают серьезные расстройства, связанные с невозможностью называть буквы или числа и особенно с колосальными затруднениями при попытках произнести слово, которое они тем не менее хорошо узнают.

Нарушения письма (аграфии). Аграфия (от греч. «а» - отрицательная частица, grapho – пишу) – нарушение способности писать как результат различных расстройств речи при нарушении функций головного мозга (полная утрата способности писать либо грубое искажение слов, пропуски слогов и букв, неспособность  соединить буквы и слоги в слова и пр.). Практически такое состояние представляет собой апраксию, затрагивающую письменную речь, и выражается в том, что мозг не может «вспомнить», как надо программировать и координировать движения руки при письме. Так бывает при повреждениях в верхней части лобной доли или в задней части теменной доли.

Описанные выше нарушения редко встречаются в «чистом виде», затрагивающем лишь какую-то одну сторону языкового общения. Трудности понимания и четкого описания афазии связаны именно с тем, что при повреждениях мозга эта аномалия обычно возникает не изолированно – она чаще всего сопровождается другими нарушениями двигательных функций или восприятия типа агнозий или апраксий, частным случаем которых по существу и являются афазии.

Основные психологические теории, рассматривающие процесс формирования речи

В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врож­денной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придер­живаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков члено­раздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших чело­веческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользо­ваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям на­поминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь че­ловека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задат­ки) его виды при наличии соответствующих внешних условий разви­ваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребёнком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же сущест­вуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных за­датков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к под­ростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую необходимо разрешить, для того чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы.

Существует множество теорий, объясняющих формирование и развитие  речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Рассмотрим кратко, как различные школы психологов отвечают на эти вопросы.

Теории научения

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основ­ными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подра­жание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамма­тического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

По мнению одного из представителей данной теории Д.Уотсона, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно становятся внутренними мыслительными реакциями.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими – нет (т.е. по принципу оперантного обусловливания).

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей. Тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако, если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере, в теории) «родительскую модель». На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.

Преформистская теория развития речи

Автором преформистской теории речевого развития является Н.Хомский (1968). Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая наследственно заложенная структура. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний.

Конструктивистская теория усвоения языка

Еще одна популярная теория усвоения языка называется конструктивистской (или когни­тивной). Согласно ей, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество.

Согласно этой концепции, представителем которой является Ж.Пиаже[6], развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отражения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.