Детский рисунок как метод изучения межличностных отношений детей в дошкольном возрасте. 2

  Добавить в  избранное  О проекте

Благотворительным организациям 

   Тема: Детский рисунок как метод изучения межличностных отношений детей в дошкольном возрасте

Вид работы: Курсовая работа (п)

Предмет: Педагогика

 Скачать 
 
 

Вы можете узнать стоимость заказа авторской работы по этой "Детский рисунок как  метод изучения межличностных отношений  детей в дошкольном возрасте..." или схожей теме. Работу напишут специально для вас учитывая Ваши требования! 

 Узнать стоимость  или заказать курсовую работу 

Также можно подать объявление о поиске интересующей темы: 

 Дать объявление  о поиске реферата  
 
 

Содержание 
 
 
 

Введение…………………………………………………………………………...3 

1. Игра как средство  изучения особенностей детского  общения……………...5 
 

2. Изучение межличностных  отношений в группе при помощи  детского рисунка…………………………………………………………………………….9  
 

3. Исследование использования  детского рисунка для изучения  межличностных отношений в группе…………………………………………..27  

3.1.         Цель, задачи исследования. Характеристика  групп испытуемых……………………………………………………………….27 

3.2. Проведение  исследования. Анализ результатов…………………..28 
 
 

Заключение……………………………………………………………………….34 

Список использованной литературы…………………………………………...35 

Введение 

Межличностные отношения  реализуются, проявляются и формируются  в общении. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В дошкольном возрасте у  ребенка возникают сложные и  разнообразные виды отношений с  другими, которые в значительной степени определяют становление  его личности. Важно изучить эти  отношения, чтобы целенаправленно  формировать их, чтобы создать  для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат. Эффективность изучения межличностных  отношений в группе зависит от правильного выбора используемых методов. Для изучения межличностных отношений  используются основные методы изучения психики ребенка: наблюдение, эксперимент, беседа. Из экспериментальных методов  широко развиты социометрические методики. Используются для изучения межличностных  отношений и анализ продуктов  деятельности, в частности анализ детского рисунка. Этот метод основан  на принципе единства  сознания и  деятельности: что переживает ребенок, чувствует, как относится к другим, можно увидеть из его рисунков. К тому же у рисунка много положительных  сторон: процесс рисования оказывает  растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряжение, прост в применении.    

Объект исследования – дети дошкольного возраста. 

Предмет исследования – методы  межличностных отношений  в группе. 

Цель  курсовой работы – изучить  методы межличностных  отношений детей в дошкольном возрасте. 

 Задачи курсовой  работы: 

Проанализировать  психолого – педагогическую литературу по проблеме использования детского рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе 

              Изучить преимущества и недостатки  основных методов детской психологии,        используемых для изучения  межличностных  отношений в группе. 

           Изучить преимущества и недостатки  рисунка как метода исследования  межличностных отношений в группе. 

             Сравнить эффективность основных  методов. 
 

Методы исследования:  теоретический, изучение и анализ литературы, цитирование, систематизация и классификация, экспериментальный.   

1. Игра как средство  изучения особенностей детского  общения   

Наиболее явственно  особенности стратегии поведения  проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одновременно ориентироваться  и в реальных, и в игровых  взаимоотношениях. 

В нашем опыте  система игровых ситуаций была использована для изучения стратегии поведения  детей-лидеров десятилетнего возраста. Суть метода заключалась в том, что  фиксировалась система приемов, которыми лидер реальных взаимоотношений  добивался лидерской позиции  в игровом сюжете. 

В классе, с которым  работала автор в качестве предметника  и классного руководителя со второго  класса (это экспериментальная школа  с предметным обучением в начальных  классах), она руководила «Клубом  любознательных». На занятиях клуба  использовались различные игровые  формы: защита фантастических проектов, конкурс «киностудий» (показ тематических рисованных фильмов), импровизации на тему сказок и т. д. 

[1]В начале обучения  в четвертом классе были организованы  следующие игровые занятия. Все  ученики распределялись на группы  по 4 - 6 человек. Каждая группа, получив  название сказки, должна была  распределить роли и показать  сказку, как угодно изменяя сюжет. 

Вот как это происходило  в группе, где находился один из универсальных лидеров класса Лева — мальчик высокого интеллектуального  развития, остроумный, обладающий великолепной реакцией. Эта группа для игры получила сказку «Красная Шапочка». Лева предложил  сыграть эту сказку «наоборот». Предложение  было встречено с энтузиазмом: принцип  «наоборот» десятилетним детям представляется очень оригинальным. Итак, Лева своим  предложением сразу обеспечил себе роль режиссера. Но он, оказывается, смотрел  намного дальше, на несколько «ходов»  вперед. «Пусть в сказке все будет  наоборот. Пусть Красной Шапочкой будет тот, кто абсолютно непохож на нее». Этим предложением он закрепил за собой и главную роль, так как изо всей группы (три мальчика, две девочки) именно он — высокий мальчик спортивного вида — менее всего походил на Красную Шапочку, и все единодушно выдвинули его на главную роль. Далее, реализуя условие «наоборот», ему ничего не стоило навязать сюжет: жил-был бедный волк в лесу, который всего боялся. Он попал в капкан. Храбрая девочка Красная Шапочка спасает волка и ведет его к своей бабушке, где он и поселяется сторожить избушку. Так сказку и сыграли. 

В следующей серии  игр автор не только распределила сказки, но и сама закрепила за всеми  участниками роли, а также точно  обозначила сцены, которые надо в  сказке изобразить, предельно ограничив  возможности их выбора самими детьми (в целях эксперимента). 

Данной группе была дана сказка «Морозко», Леве — роль собачки Жучки, назначена последовательность сцен: первая сцена «В избе», вторая сцена «В лесу», третья сцена «Возвращение из леса». 

Эта группа была вызвана  первой для показа (в первой же серии  проводилась жеребьевка групп). Все  действующие лица заняли свои места  и объяснили, что они делают: Дед  сидит, читает газету, Падчерица подметает  пол, Мачеха готовит обед, Дочка глядит в окно, Жучка караулит дом у  двери. 

Мачеха (энергичная девочка с быстрой, развитой речью) говорит: «Дед, пошли Падчерицу в  лес, дрова кончились». 

Дед — мальчик  интеллектуальный, начитанный, развитый, но с замедленной реакцией. Пока Дед поворачивал голову в сторону  Мачехи, Жучка опередила его: «Тяв-тяв, Мачеха, в лесу холодно, у Падчерицы  обуви нет, иди сама в лес». 

Между Мачехой и  Жучкой начинается бурный диалог, из которого Жучка выходит победительницей. По ее настоянию все идут в лес. В лесу их ждал Морозко — такой  же универсальный лидер класса, как  и Лева. Но так как Жучка уже  захватила инициативу в первом действии, сформировав у действующих лиц  установку на себя как на лидера, то Морозко не сумел даже на главной  роли перехватить эту инициативу. В финале по настоянию Жучки Морозко  замораживает Мачеху и одаривает  Падчерицу. 

Так игровые ситуации позволили выявить особенности  стратегии поведения лидеров  в детском возрасте. Уже в этот период дети могут обеспечить себе лидерские позиции, овладев любой  игровой ситуацией, где действуют  такие средства самоутверждения: развитая речь, способность предвидеть реакции  партнеров на несколько ходов  вперед, быстрая реакция в диалоге. 

Свой опыт взаимоотношений  дети выявляют в свободных ролевых  играх. [2]Большой материал дают сюжетные игры в куклы. У психологов есть даже специальный тест, который так  и называется — «Тест игры в  куклы». Он проводится так. 

В игровой комнате  детского учреждения образуется кукольный  дом. В реалистической обстановке, соответствующей  убранству современной квартиры, располагаются куклы — члены  семьи: бабушки и дедушки, папы, мамы, тети, дети разных возрастов. В набор  игрушек также входят куклы, наделенные различными социальными ролями: учителя, врачи, милиционеры, дворники, продавцы и другие. Куклы в различных  сочетаниях предлагаются детям для  игры. Часто им предлагаются игрушки, из которых может быть составлен  двор в городе или деревенской  местности, обстановка спортивного  зала или школьного класса. Детям  может быть предложена игра по заранее  заданному сюжету или предоставлена  полная свобода действий. Один из вариантов  этого эксперимента назван «картина мира», и, действительно, после нескольких игровых сеансов создается достаточно глубокое и полное представление  о том, каким представляется окружающий мир играющим детям. 

Проигрывая сюжеты «В семье» дети за своих кукол говорят  различные монологи, в которых  отражаются реальные переживания детей. Вот некоторые примеры их высказываний, которые зафиксированы психологами: «Я люблю свою младшую сестренку», «У меня никудышный брат», «Моя мама самая красивая!», «Моя мама хорошая, только нервная!», «Если бы мой брат никогда не родился», «Я никому не даю в обиду свою сестру», «Моя мама — королева!», «Моя мама — баба-яга!». 

Группа детского сада — это первое социальное объединение  детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские  и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности  в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это связано  с развитием представлений детей  о нормах морали. 

2. Изучение межличностных  отношений в группе при помощи  детского рисунка.  

Широко рисуночные методики известны за рубежом. Популярность этих методик Г.Т. Хоментаускас объясняет  несколькими причинами: 

1.Процесс рисования  оказывает исключительное растормаживающее  действие на ребенка, уменьшает  напряжение, возникающее при психологическом  обследовании, способствует установлению  эмоционального контакта с ребенком.  

2. Рисунки удобны  в применении: во-первых, ребенок  как бы сам фиксирует свои  действия при помощи карандаша,  движения мысли. Это дает возможность  психологу больше обращать внимание  на изменения эмоционального  состояния исследуемого, отмечать  особенности процесса рисования. 

3. Рисуночные методики  – высокоинформативное средство  познания личности ребенка, отражающее  то, как ребенок воспринимает  себя и других, какие чувства  он переживает. 

4. Процесс рисования  особенно при изображении значимых  для ребенка ситуаций, обладает  психотерапевтическом действии. В  рисунке ребенок как бы избавляется  от личного напряжения, проигрывает  возможные решения ситуаций. Практическое  использование рисуночных методик  требует детального изучения  опыта их применения и главное  критического осмысливания принципов  интерпретаций рисунков. Проблемой  интерпретаций рисунков занимались  У. Вольф, У. Холс, Л. Корман, Р. Бернс, С. Кауфман. 

В различных рисуночных методиках: последовательность рисования, пространственное расположение, состав, отличие между графическими презентациями  в форме, пропорциях, деталях, и прежде всего в величине. Анализируется  также и процесс рисования: паузы, стирание, комментарии. Интерпретации  опираются на различные теоретические  предпосылки, эмпирический материал исследования.  

Если интерпретировать последовательность, то ребенок начинает рисовать с более значимого лица и заканчивает менее значимым. Пространственное изображение является показателем эмоциональной близости, отсутствие какого-либо члена говорит о стремлении избавится от эмоционально неприемлемого человека. Несоответствия отношения величин в рисунке реальному положению вещей указывает на то, что величина детерминирована в большей мере психическими факторами, чем факторами реальности. Изображение других больше себя, говорит о восприятии их доминантности. Рисование большим себя – чувство своей доминантности. 

Значительное место  в интерпретационных схемах отводится  интерпретация особенностей нарисованных членов группы. Ее основой является работа К.Маховер. В определенной смысле  человек идентифицируется с каждым человеком, которого рисует, поэтому значимые для него функции, конфликты, связанные с конкретными частями тела, проявляются при изображении не только себя, но и других людей.  Особенности графических презентаций членов группы выражают чувство ребенка к ним, то, как ребенок их воспринимает.  

Степанов утверждает, что предложенные К.Маховером категории  интерпретации рисунка могут  быть использованы в практике. Однако он подчеркивает, что таким образом  возможно выявление неких общих  тенденций, но не постановка точного  психологического диапазона.   

Интерпретация особенностей фигур. Голова на рисунке расценивается  как сфера интеллекта, воображения, а также волевого управления. Даже очень маленький ребенок считает  голову чрезвычайно важной частью тела. Он чувствует, что умелость, ум, взрослые как-то связаны с головой. Поэтому  наделение фигуры маленькой головой  свидетельствует о переживании  своей интеллектуальной неадекватности. Нечеткое изображение головы  - показатель застенчивости, робости. Если голова изображена в последнюю очередь, возникает подозрение в существовании каких-то межличностных конфликтов. 

Шея – орган символизирующий  связь между сферой контроля (головой) и сферой влечений (телом). Шея появляется в детских рисунках не сразу. Сначала  ребенок рисует голову, приклеенную  к туловищу, потому что в их жизни  еще не заняло прочного места та функция, которую на рисунке символизирует  шея. 

Плечи и их размеры  – признак физический силы и потребности  во власти. Чрезмерно крупные плечи  отражает ощущение большой силы, маленькие  – малоценности,  ничтожности, причем не только в физическом плане. Угловатые плечи – свидетельство чрезмерной тревожности. 

Туловище – сосредоточение жизненных сил. Угловатое или  квадратное – мужественность; слишком  крупное – наличие неудовлетворительных, остроопазнаваемых потребностей; ненормально  маленькое – симптом униженности. Лицо включает глаза, уши, рот и нос. Тщательно выделенное, проработанное  лицо свидетельствует о сильной  озабоченности своим внешним  видом, отношением с друзьями. Подчеркнутый подбородок – потребность в доминировании. Слишком крупный подбородок свидетельствует  о стремлении компенсировать ощущаемую  слабость, нерешительность. 

Уши – орган восприятия критики и вообще любого мнения другого  человека о себе. Уши крупные или  слишком подчеркнутые встречаются на рисунках у детей, склонных к слуховой галлюцинации, особо чувствительных к критике. Маленькие уши или их отсутствие указывает на стремление ребенка не принимать никакой критики, заглушить ее. 

Глаза, закрытые или  спрятанные, свидетельствует о сильном  стремлении избегать неприятных, визуальных воздействий. Большие расширенные  глаза -  о тревожности,  беспокойстве, потребности в защите. Лицо с глазами  «точечками» или «щелочками»  несет в себе внутренний запрет на плач, выражает потребность в зависимости.  

Рот – символ агрессивности. Особый знак агрессивности – четко  нарисованные зубы. Рот наподобие  клоунского – вынужденная приветливость, неадекватное чувство. Персонаж вообще без рта или со ртом «точечкой» («черточкой») не имеет возможности словесно влиять на других людей. Нос в психоаналитической традиции трактуется как сексуальный символ. Такая трактовка представляется наиболее спорной. Конечности – руки и ноги – появляются на рисунке ребенка достаточно рано в виде палочек или сосисок. Момент, когда ребенок почувствует себя на что-то способным обнаружить в рисунке просто: у человека появляются кисть руки, иногда в виде «варежки», иногда с пальцами, причем пальцев не обязательно 5. Если пальцев больше, чем 5 то ребенок чувствует себя более оснащенным, сильным (если на левой руке – то в сфере семейных отношений, если на правой руке – то за пределами семьи: в саду, во дворе), если меньше – то более слабым чем окружающие. 

Руки изображены длинными и мускулистыми – значит, ребенок ощущает потребность  в физической силе, ловкости, храбрости. Слишком длинные руки свидетельствуют  об амбициозных стремлениях, очень короткие – об ограниченности стремлений, изображенные близко к телу – о напряжении, руки за спиной или в карманах – о чувстве вины, неуверенности в себе, неясно очерченные руки – о недостатке уверенности в себе, широкий размах рук – об интенсивном стремлении к действию. Ноги символизируют опору в реальности и свободу передвижения, а также свободу в себе, непропорционально длинные ноги – сильное стремление к независимости. Чем больше площадь опоры у ног – тем тверже ощущение надежности. Если рисунок начат с ног, это свидетельствует о боязливости.  

Видимые нарушения  пропорций между правой и левой  сторонами свидетельствует об отсутствии личного равновесия. Искажения имеющиеся на правой стороне изображенного человека отражают проблемы взаимоотношений социальных норм с теми людьми, которые их воплощают для ребенка.  Искажения на левой стороне изображенного человека отражают проблемы отношений с наиболее близкими людьми, в сфере эмоциональных привязанностей. 

Анализ особенности  нарисованных фигур при проведении методик «Рисунок семьи», «Рисунок группы» в целом совпадает  с интерпретацией, описанной относительно отдельной человеческой фигуры. Индивидуальные особенности каждой нарисованной фигуры свидетельствует об отношении ребенка  к конкретным членам группы. Хорошие  эмоциональные отношения с человеком  сопровождаются позитивной концентрацией  на его рисованием, что отражается в большом количестве деталей  тела, декорировании, использовании  разных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к  большей схематичности его графической  презентации. 

[3]Интерпретация  процесса рисования, как правило довольно субъективна и в основном опирается на практический опыт специалиста, проводящего тестирование. 

  О субъективной  интерпретации рисунка говорит  А. Анастази. В руководстве по  интерпретации тема «Нарисуй  человека» преобладают такие  обобщения,  как «Непропорционально  большая голова часто рисуется  индивидами, страдающими органическими  заболеваниями мозга; человеку изображенному на рисунке пропорционально большой по сравнению с другими рисунками, головой приписывается интеллект и социальный авторитет». Однако данных, как утверждает А. Анастази, оправдывающих подобные утверждения не приводятся, даются только ссылки на картотеку «тысячи рисунков», проверявшихся в клинических условиях и для пояснения приводятся несколько выборочных примеров «Систематизированное представление данных в первой публикации теста отсутствует».  Работы по валидации теста, осуществленные другими исследователями, дали противоречивые результаты, более четко организованные исследования подтвердили предложенную К. Маховером диагностическую итерпритацию. Имеются некоторые данные, подтверждающие, что общие субъективные оценки более надежны, чем оценки по конкретным деталям рисунков. Однако общие  изобразительные качества рисунка, по большей части отражают индивидуальные различия в способности к рисованию, чем во многом объясняется вариантность подобных общих ошибок.     

 Детский рисунок  как средство изучения межличностных  отношений  

Е. А. Панько предприняла  попытку исследования микросреды детей  дошкольного возраста посредствам  анализа их рисунков. Привлекает детские  рисунки для изучения взаимоотношений  ребенка с окружающими, она исходила из того, что в своем творчестве дошкольник отражает окружающую действительность. Отражение реального мира в детском  рисунке  детерминировано возрастными  и индивидуальными особенностями, условиями жизни ребенка, наличием обучения и его качеством. Особо  важную роль в изобразительной деятельности играет усвоение ребенком с помощью  взрослого знаковой системы социального  опыта. Отражение ребенком микросферы в рисунках сложно детерминировано. Существенное значение при этом имеют  возрастные и индивидуальные черты  самого ребенка, его положение в  системе межличностных отношений, а также особенности личности тех, кто входит м микросреду, опыт совместной деятельности с ними.  Е. А. Панько изучая проблему рисунка проанализировала рисунки детей «Я сам», «Мой друг», рисунки с изображением ребенка, к которому не проявлялась симпатия, рисунки на свободную тему в подарок сверстнику. При анализе в рисунках принимала во внимание их содержание, размещение изображенных людей на листе бумаги, использование цвета, краски, цветовой фон, линия, учитывались и словесные дополнения, пояснение испытуемого к рисунку. Для изучения выражения в рисунке ребенка отношения к сверстнику и к самому себе была разработана методика цветового фона. Она основана на значимости выразительности функций цвета для человека и представляет собой модифицированный вариант теста Люшера. Каждому ребенку давали набор разноцветных листов бумаги (серый, синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный ) и предлагалось сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится. Ответ фиксировался. Затем детям были вновь даны такие же листы бумаги, на любом из которых им предлагалось изобразить в 1серии- себя, во 2 – своего друга, в 3 сверстника, к которому испытуемый проявляет негативное отношение. Е. А. Панько исследовала возрастные группы и выявила, что младшие дошкольники отдают предпочтение красному фону – дети старшей и подготовительной группы отдают синему цвету. Рисунки находили отражение и желание детей. Во 2 серии для изображения своих друзей испытуемые использовали, как правило либо предпочитаемый или цветной фон, либо тот, который чаще всего ассоциируется с положительными эмоциями – желтый, красный, зеленый. Никто в исследовании Панько не выбрал для рисования сверстника серый фон, т. е. один из тех, которым особенно часто приписываются негативные эмоциональные состояния. Затем в 3 серии большинство детей для изображения нелюбимого выбрали черный, серый, коричневый цвета. Характерно так же было стремление детей передать свое отношение к сверстникам с помощью содержания рисунка, линий, аксессуаров. Так, рисуя сверстников, старшие дошкольники изображали их занятыми любыми делами, высоко оцениваемыми взрослыми. Испытуемые изображали обычно своих друзей в красивой одежде, украшенной орнаментами, рисовали у них в руках или рядом с ними цветы. Эксперименты Е. А. Панько проведенные с помощью методики « цветного фона » свидетельствуют о наличии дифференцированного отношения дошкольников к сверстникам и способности передать это отношение в рисунке. Наблюдалась тенденция к активному использованию для этой цели цвета, его выразительной функции, эмоциональной окрашенности конкретных цветов для каждого ребенка в отдельности, что проявляется в выборе того или иного цветного фона ( любимого, нелюбимого ), красок – во всех 3 сериях эксперимента. Свое отношение к сверстникам испытуемые отражали в рисунке и с помощью других средств ( сюжет, содержание, линия ). В рисунках дошкольников проявляются и определенные возрастные особенности отношения к сверстникам. Интересные результаты, полученные в дипломной работе Т. В. Юркевич « Дошкольник глазами сверстника », выполненной под руководством Е. А. Панько. Юркевич установил, что к концу дошкольного периода более отчетливо становится дифференцированное отношение ( симпатия, антипатия) в рисунках, созданных в подарок сверстнику. Изменяются, в частности, тематика детского рисунка, мотивы, выбор тем. Для детей средней и старшей группы при выборе темы и содержания рисунка в подарок определяющим в большинстве случаев являлось ранее оживившее положительное отношение самих рисующих к определенным предметам окружающей действительности ( изображали то, что нравилось им самим ). К концу дошкольного периода наблюдается тенденция к увеличению числа детей, ориентирующихся при выполнении задания на положительное отношение своих друзей к определенным объектам действительности. Отношение к сверстникам выражалось и в содержании рисунков, исполненных для тех из них, к которым проявлялись негативные           чувства. Испытуемые рисовали и то, что им самим не нравилось, изображали сверстников в ситуациях, характеризующих их с отрицательной стороны. 

Дифференцированное  отношение дошкольников к сверстникам  проявилось также в использованных при их изображении красках и  деталях – в рис. другу их большее  количество, чаще применялись светлые  тона, яркие цвета. Преднамеренное использование  изобразительных средств с целью выражения отношения к сверстникам наблюдается старшей и подготовительной групп. У детей средней группы эта особенность не выступала как типичная. Это можно объяснить еще относительно невысоким уровнем развития взаимоотношений, структурой личных отношений детей в среднем дошкольном возрасте. От дружбы по переменной кратковременной, типично для первого этапа дошкольного детства, ребенок к концу его переходит к парной дружбе характеризующейся глубиной симпатий. Развивается на протяжении дошкольного возраста и сама изобразительная деятельность в значительной степени с усвоением ребенка социального наследия, постепенным овладением им изобразительной культуры. Эти изменения находят отражение в детских рисунках. Старшие дошкольники оказываются способными в большей степени нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста выразить в рисунке отношение к окружающим людям посредством содержания рисунка, использование выразительной функции цвета, линии, путем изображения деталей, аксессуаров. Чувство человека тесно связано с цветом. Чувства детей обычно не так богаты оттенками, но тоже много значат в жизни ребенка. Характерным в рис. детей является то, что дети не считают обязательным, чтобы цвет на рисунке соответствовал реальной окраске предмета, цвет как бы отделяется от вещей и явлений. Тем самым ребенок особо подчеркивает один его признак – красоту. Так преобладание серого цвета в рисунках детей говорит о состоянии грусти, синего – интереса и грусти, зеленого – интереса, удивления, красного – гнева, желтого – удивления, фиолетового – отвращения, коричневого – отвращения и черного – гнева. Используя таблицу цветовых профилей эмоций, входящих в состав факторов щарда и эмоциональные профили цветом Люшера  можно сказать что сочетание в рисунке синего, желтого, зеленого цветов говорит о интересе; красного, желтого, зеленого – о радости; красного, черного – о гневе, коричневого и фиолетового – о отвращении; серый и синий цвет говорит о грусти. 

Благодаря цвету  можно узнать эмоциональное отношение  ребенка к сверстнику.  

Использование других методов изучения межличностных  отношений.     

  Для  исследования  межличностных отношений в группе  используют методики одни из которых предназначены главным образом для исследования групповых процессов, а другие – для изучения личности и место каждого ребенка в структуре группы. Эти методики направлены на количественный и качественный анализ изучаемых явлений и способов обработки полученного материала. Исследования дошкольных групп в отечественной психологии имеет более чем полувековую историю. Изучение взаимоотношений детей в группе занималась А.П. Усова. Решающий фактор формировании общества дошкольников в дет. саду видело в советской сюжетно – ролевой игре. Взаимоотношение детей различных дошкольных возрастов в группе дет. сада  отражены во многих пед. исследованиях .На пути пед. исследований коллективных отношений дошкольников встречаются трудности, связанные с недостаточной разработанностью психологических аспектов изучения групп дет. сада. 

            Описание и оценка структуры  группы с помощью общего наблюдения, а также устных ответов испытуемых  вызывают большие трудности у  экспериментаторов, дают ограничения,  обедненные показатели, недостаточно  характеризуют особенности групп  совсем маленьких детей. При  широком использовании социометрических  методик в их вербальной форме,  когда система предпочтений устанавливается путем словесного опроса дети 3-4 лет часто дают неадекватные ответы из-за того, что затрудняются понять инструкцию взрослого или недостаточно осознают свои отношения со сверстниками. Позже Х.Маршали применил социометрический тест с картинками.   Психологи, занимавшиеся детскими дошкольными группами в последующие годы, практически не интересовались внутригрупповым общением и совместной деятельностью детей, не анализировали факторы, влияющие на социометрический статус ребенка в группе. Бытовавшая в западной психологии идея, что положение индивида в группе определяется его врожденными качествами, что иерархия, существующая в человеческом обществе, естественно оправдана, наиболее ярко проступает у Г. Томсана, проанализировавшего исследования по детским группам. Теоретические позиции буржуазных исследований, занимавшихся малыми группами дошкольников, в конечном счете привели к ликвидации общегрупповой проблематике. Объектом внимания стало взаимодействие детей в дет. садах, а из всех многочисленных вопросов социального поведения и взаимоотношение дошкольников на первый план выступили вопросы экономических конфликтов и агрессии. Существенный недостаток большинства подобных работ – тенденциозная бихвеористская  или неофрейдистская интерпретация данных, а также невозможность экстраполировать имеющийся результаты на реальные дошкольные группы. В работах советских психологов 20-30-ых годах основной акцент был сделан на изучение дошкольной группы как зарождающегося коллектива. Е.А. Аркин, изучая группы дет. сада приходит к выводу, что в период зарождения коллектива наблюдается отсутствие притяжения между отдельными членами, порой равнодушие и безучастие отношения детей друг к другу. 

[4]В 60-70 гг. на фоне  бурного развития социальной  психологии появился ряд  исследований, где изучалась структура детских  коллективов. Первые работы были  проведены с детьми школьного  возраста – материалы по дошкольникам  привлекались лишь для выявления  общей тенденции развития. Межличностные  отношения А.В. Киричуком и  Я. А. Коломинским изучались  с помощью разных вариантов  социометрической методики: вербального  варианта (А.В. Киричук) и варианта  «выбор в действии»( . А. Коломинский). Сравнительный анализ этих исследований показывает, что достоинство одних является углубленное изучение осознания внутри групповых отношений членами группы (аутосоциометрия), положительной стороной других – сочетания социометрической структуры детских коллективов с исследованием взаимодействия в микрогруппах, их составляющих.