ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Актуальность проблемы психодигностики эмоционального состояния ребенка………...…………………………………………………………………...7

1.1. Теоретический  анализ проблемы отражения эмоционального  состояния ребенка в его деятельности……………………………………………………….7

1.1.1. Характеристика  проективных методик………………………………….10

1.1.2. Классификация проективных методов.………………………………….13

1.2. Особенности  диагностики детей дошкольного  возраста…………………16

2. Экспериментальное  исследование детских рисунков дошкольников……..23

2.1. Цели  и задачи исследования………………………………………………..23

2.2. Описание  использованных методик………………...……………………..23

2.3. Анализ  полученных результатов…………………………………………..27

Литература……………………………………………………………………….30

Приложение 

     ВВЕДЕНИЕ

     Современное общество остро нуждается в изменении, совершенствовании гуманизации отношений между людьми, о чем свидетельствует негативная социально-политическая обстановка в мире, войны, убийства, суициды. Так как будущее общество и отношения в нем предстоит строить сегодняшним детям и подросткам, принцип гуманизации активно внедряется во всю воспитательно-образовательную систему, включая и первую ее ступень.

           В связи с гуманизацией воспитательно-образовательного процесса особую актуальность приобретает проблема становления личности ребенка и формирования ее отношений с окружающими. Ядром же личности являются эмоции. Дошкольный период – возраст, когда эмоции, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Поэтому особое значение имеет исследование эмоциональной сферы дошкольника, отклонений в ней и по мере необходимости последующая коррекционная работа в этой области.

           Актуальность проблемы эмоционального развития дошкольников обусловлена и тем, что педагогический процесс, осуществляемый по принципу гуманизации, предполагает учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Обостренную потребность в особом, индивидуальном подходе к ним испытывают дети с отклонениями в эмоциональной сфере (в том, высокотревожные, агрессивные, депрессивные, неуверенные в себе). Реализация же на практике индивидуального подхода к таким детям в детском саду (и в школе) затруднена по причине недостаточной разработанности основных проблем развития эмоциональной сферы ребенка, недостаточного сотрудничества (а порой и полного его отсутствия) практического психолога, педагогов и родителей.

           Осуществление индивидуального  подхода к детям с нарушениями  в эмоциональной сфере возможно лишь при наличии знания особенностей развития их личности, их поведения, а также межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

           Наиболее часто  дошкольник имеет возможность самовыражения  в таком виде деятельности, как рисование. Именно в рисовании человек может выразить то, что никогда на словах не сможет сказать.  

     Известно, что первый научный интерес к рисунку маленького человека прослеживается еще в конце XIX и начале XX вв., с возникновением новых психологических направлений, школ и методов исследования человека. Интерес к детскому рисунку проявляют одновременно психологи, педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. За относительно короткий период издается свыше 130 научных работ, посвященных детскому творчеству (самопроизвольной графической деятельности ребенка). Среди них наиболее   значительными   являются   публикации Т. Лукенса, Дж. Сёлли, В. М. Бехтерева, Г. Люке, Т. Рума, Ф. Чады, Э. Меймана, В. Штерна, Г. Кершенштейнера, В. В. Зеньковского, А. В. Бакушинского, К. Бюлера, А. А. Смирнова, А. М. Шуберта и многих других.

           С самого зарождения детской психологии рисунок ребенка  считался одним из средств изучения его душевного мира.

        Детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в продуктах своей деятельности ребенок отражает не механически. Отражение это сложно обусловлено всем ходом психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями условиями жизни, воспитанием, обучением  (Е. И. Игнатьев, Е. А. Флерина, В. С. Мухина, И. П. Сакулина, Т. С. Комарова и др.).

     На  качестве детского рисунка сказывается  здоровье ребенка, его общее физическое и психическое состояние. Так, Н. Н. Бурмистрова выявила, что у  дошкольников, больных скарлатиной, происходит как бы деградация изобразительных навыков и умений, рисунки их становятся более примитивными, ребенок часто переходит к более сюжетному рисунку, отходит от использования цвета, тонких дифференцировок и переходит к бесцветному или неадекватному по использованию цвета рисунку. В процессе же выздоровления изобразительная деятельность ребенка постепенно усложняется, достигая, как правило, того уровня, на котором была до заболевания.

     Выявленная  зависимость качества рисунка от состояния здоровья ребенка дает возможность специалистам использовать детский рисунок в качестве диагностического метода.     

     В рисунке ребенок не только проявляет  свой уровень познания мира, но  и  выражает эмоциональное отношение  к окружающему. Уже содержание рисунков свидетельствует о предпочтениях  ребенка, о том, что его особенно интересует, привлекает. Важнейшие события, явления, отозвавшиеся в душе ребенка, значимые для него, находят свое отражение в его творчестве.

     Основными средствами выражения отношения  к изображаемому служат линия и цвет. Причем цвет в дошкольном периоде чаще используется в плане выразительном, нежели в изобразительном. Приятные зрительные впечатления ребенок представляет яркими цветами: желтыми, красными, оранжевыми, голубыми, изумрудно-зелеными. А неприятные, «некрасивые» по мнению ребенка предметы изображаются коричневыми, черными и другими темными красками. ¹

     Научные разработки проблемы восприятия цвета  своими корнями восходит к началу ХХ века и отражены в теории трех основных цветов Юнга-Гельмгольца, в работах Хартриджа, касающихся многоцветного восприятия. Важная роль изучения цветовой перцепции как сопряженного психологического и физиологического процесса подчеркивалась многими исследователями (Ю.Ф. Поляков, А.М. Иваницкий и др.). Исследования Люшера, выявившие диагностическое значение цветовых выборов, привлекли внимание множества отечественных психологов и врачей (А. Аминев, А.М. Эткинд, Е.Ф. Бажин, Н.В. Агазаде, А.И. Юрьев, П.В. Яньшин, О.В. Сафуанова, Л. Сивик, Г.Э. Бреслав и многие другие)

     Цель  курсовой работы – исследовать цветовое значение детского рисунка как индикатора эмоционального состояния ребенка.

     Следовательно, задачами будут:

1. Рассмотреть проективные методики как один из методов психодиагностики;
2. Использовать восьмицветовой тест Люшера, тест «Рисунок семьи» как дифференциально-диагностический инструмент и в качестве индикатора степени выраженности эмоциональной напряженности.

     Объектом  исследования является эмоциональное  состояние ребенка.

     Предметом исследования выбран дошкольник 4 – 6 лет.

     Гипотеза  исследования. Цветовое предпочтение ребенка при рисовании характеризует его эмоциональное состояние. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. АКТУАЛЬНОСТЬ  ПРОБЛЕМЫ ПСИХОДИГНОСТИКИ  ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ  РЕБЕНКА

1.1. Теоретический анализ  проблемы отражения  эмоционального

состояния ребенка в его деятельности 

      Одобрение творческого выражения, особенно в раннем возрасте, необходимо сегодня более, чем когда-либо раньше. Многое в современном мире подавляет потребность ребенка в творческом. Долгие часы перед телевизором, механизмы для производства глупого искусства-ширпотреба и стрессы особенно враждебны для творчества. Это не делает детей счастливыми. Психической стабильности угрожает то, что ребенок должен выбирать: подчиняться, преобразовывать, выходить из игры или разрушать.

      Рисование представляет собой «преимущественный вид детского творчества» (Выготский Л.С., 1967), потребность, в котором отличает каждого здорового ребенка вплоть до 12 лет, а возраст от 5 до 10 лет С. Левинштайн назвал «золотым веком детского рисунка», так как он охватывает период  наиболее интенсивного увлечения рисованием.

      Рисунок ребенка может быть источником ценной информации о различных сторонах его психической жизни, на что указывали многие поколения исследователей детского творчества.

      В детских рисунках отражаются образы окружающего их предметного мира и особенности культурной среды. В процессе обучения и развития расширяется и обогащается тематика детских рисунков, исчезают шаблонные приемы схематических изображений. Переживания, значимые отношения, внутренние неосознаваемые конфликты находят свое проявление в рисунках детей в непосредственных образах, понятных для других людей.

      В зарубежных исследованиях в рамках психодинамического подхода принято  символическое толкование художественных образов детского творчества, отражающих внутреннюю психическую жизнь.

      Многие  ученые указывали на параллели в  развитии детских понятий и рисунков.  Д. Сэллн (1901) находил, что несвязность элементов композиции в рисунке соответствует недостатку связности в определенниях различных понятий. Позже в работах Ж. Пиаже (1969) мысли о природно-генетической связи детского рисовання и образно-символического мышления были обоснованы экспериментальными исследованиями. Пиаже считал, что рисунки детей выполняют функцию замещения реальных обьектов действительности, то есть являются символами, продуктами «мысленных образов», которые при этом имеют пространственное сходство с изображаемыми предметами. Эти индивидуальные символы предшествуют появлению социальных символов, собственно знаков (слов), обладающих универсальным значением.²

      Связь рисования с символической функцией мышления как единство развития обозначаемого и обозначающего (знак) обосновывал также Л. С. Выготский (1960). Л. Ф. Обухова и А. М. Пужевич (1980), изучив формальные стороны детских рисунков, выявили четкую связь между строением рисунка и основными стадиями развития значений слов у детей (синкретами, комплексами и предпонятиями) и указали на возможности их диагностики по рисунку.

      Большое место в литературе по психологии детского изобразительного творчества уделено проблеме изучения возрастных особенностей детского рисунка в нескольких направлениях (тематика, содержание, формальные особенности изображения; индивидуальные и половые различия; закономерные стадии развития).

      Независимо  от своей культурно-национальной принадлежности дети закономерно переходят от бесформенных мараний, а затем каракулей, к изображению человека. В три года это излюбленная тема для рисования (Сэлли Д., Шванцара И., Шелби Б., и др.), затем появляются животные. По наблюдениям Г. Кершенштайнера 50% детей до 7 лет употребляют одну схему для изображения всех животных, а иногда и человека. Из неодушевленных предметов маленькие дети чаще рисуют дома (Болдырева Ю. Н., Болдырева С. А.и др.), менее популярны цветы, деревья и неодушевленные предметы. Половые различия в тематике детских рисунков проявляются, начиная с 5-9 лет (Тraube Т.,Болдырева С. А., Шванцара И.). В рисунках подростков после 10-11 лет появляются уже индивидуальные различия тематики, отражающие их основные интересы, увлечения и переживания (Шванцара И., 1978).

      Другое  направление анализа возрастных особенностей детских рисунков — изучение формальных характеристик рисунка: линии, геометрических форм, композиции, движения, пространства, цвета.

           В книге «Психологические тесты и упражнения для детей» Кэтрин Тейлор анализирует значение цвета в детском рисунке, ею было сделано предположение, что отношение ребенка к цвету определяется не только физиологическими и психологическими условиями,  но социально - культурными факторами: условиями жизни, географическим положением и т.д.

     Отношение к цвету ребенка, по мнению К. Тэйлор, является субъективным и индивидуальным. Восприятие цвета меняется, например, в зависимости от условий жизни. В сельской местности дети больше и ближе контактируют с природными цветами, в то время как их городские сверстники вынуждены знакомиться с оттенками живой природы большей частью опосредовано, через изображения на пленке и на бумаге. С другой стороны, городские дети находятся в более богатой социальной среде и имеют возможность познавать мир через журналы, телепрограммы, книги, общение со взрослыми, занимающимися интеллектуальной деятельностью. В силу такой социализации воображение и фантазия ребенка развиваются более интенсивно.

     Выбор цвета чаще всего диктуется эмоциональным состоянием при условии, что он не ограничен недостаточным владением техникой рисования. Поскольку дети младшего возраста слабо развиты в эмоциональном плане, это положение к ним не применимо. Оно войдет в силу, когда ребенок научится правильно подбирать цвета к предметам и сочетать их вместе.

     Скорее  всего, в раннем возрасте больше расходоваться  будут яркие цвета (красный, желтый, синий, ярко-зеленый, голубой). В детском  рисунке практически нет ограничений, есть только различие реального, фантазийного. Ребенок рисует по большей части то, что знает об объекте. Еще раньше это проявляется при использовании цвета. Его может совершено не волновать вопрос о том, насколько тот или иной цвет подходит конкретному объекту с точки зрения его реального отражения. Он пользуется тем цветом, который ему больше нравится в данный момент.

     Часто можно столкнуться с утверждениями  о том, что каждый цвет несет определенную смысловую нагрузку, является символом того или иного состояния: страх, гнев, любовь, зависть и т.д. но все это настолько условно, что в действительности можно говорить лишь о применении цвета конкретным человеком в конкретный момент. То есть если данный ребенок использует красный цвет при раскрашивании человеческой фигуры – это в зависимости от обстоятельств может означать агрессивность или страх, радостное настроение или печаль и горе и т.д. ³ 

     1.1.1. Характеристика проективных  методик 

     В настоящее время созданы и  практически используются методы психодиагностики, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека.

     Большинство созданных и применяемых практических психодиогнастических методик представляют так называемые бланковые методики – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ.

     Второе  место по частоте встречаемости  занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь  психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы.

     Третье  место по частоте использования  занимают рисуночные психодиагностические методики. В них для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки, которые могут иметь как заданный тематический, так и спонтанный характер. Иногда применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. Нередко в содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить. 

     Особое  место среди психодиагностических методик занимают проективные, которые, в свою очередь, могут быть бланковыми, опросными и рисуночными. Частота их практического использования также достаточно велика и из года в год возрастает по той причине, что методики этой группы наиболее валидные и информативные.⁴

     По  адресату тестового материала психодиагностические методики делятся на сознательные, апеллирующие к сознанию испытуемого, и бессознательные, направленные на неосознаваемые реакции человека. Примером методик первого типа могут служить опросники, а примером второго – проективные методики. Популярность последних связана с расцветом психоанализа, в русле которого при исследовании личности основной упор делался на бессознательные процессы.

     В рамках «проективного» диагностического подхода получение информации основано на анализе особенностей действий испытуемого с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его слабой структурированности и неопределенности объектом проекции. Соответственно, методики, основанные на использовании принципа проекции, называются «проективными» («прожективными»). Понятие проекции для обозначения этих методик впервые было использовано Лоуренсом К. Франком в 1939 году и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, став общепринятым. Необходимость смены названия была продиктована постепенным отходом в интерпретации методик этой группы от идей психоанализа. Однако название оказалось устойчивым, изменилось само понимание проекции. И ныне этот термин в психологии имеет два значения.

     Первое  — психоаналитическое понимание проекции как одного из защитных механизмов, посредством, которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и только тогда проникают в сознание. В этом смысле термин в науку был впервые введен 3. Фрейдом в 1894 году в статье «Невроз страха», где он писал: «Психика развивает невроз страха, когда чувствует себя неполноценной по отношению к задаче управления [сексуальным] возбуждением, возникающим эндогенно. Тогда она действует так, как если бы проецировала это возбуждение во внешний мир».

     Второе — непсихоаналитическое понимание проекции как проявления личности вовне. Каждое проявление активности (эмоциональное, речевое, двигательное) несет на себе отпечаток личности в целом. Чем менее стереотипны стимулы, побуждающие к активности, тем ярче проявление личности. Впервые описание проекции как естественной тенденции людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов и всей психической организации (причем защитные механизмы могут проявляться, а могут и не проявляться), принадлежит американскому психологу Генри А. Мюррею.      Создание теоретической концепции проекции в применимом для исследования личности виде обусловило бурное развитие проективных методик, которые в настоящий момент занимают видное положение в зарубежной психодиагностической практике.

     Тестирование  с помощью проективных методов  имеет следующие наиболее общие особенности. В методиках используется неоднозначный, слабоструктурированный стимульный материал, допускающий большое число вариантов восприятия и интерпретации. При этом предполагается, что, чем слабее структурирован стимульный материал, тем выше степень проекции: «Субъект, поглощенный попытками интерпретировать вроде бы ничего субъективно не значащий материал, не замечает, как раскрывает свои волнения, страхи, желания и тревоги. Таким образом, значительно снижается сопротивление при раскрытии личных, иногда очень болезненных проблем». Для преодоления сопротивления инструкция испытуемому дается без раскрытия истинной цели, а сама процедура тестирования нередко проходит в игровой форме. Для испытуемого, как правило, нет ограничений в выборе ответов, и ответы не оцениваются как «правильные» или «ошибочные». Благодаря этим особенностям проективные методики нередко используются на начальных этапах психологической работы с клиентом или в начале комплексного психологического тестирования личности, поскольку позволяют установить контакт и вызвать интерес к обследованию. Немаловажным достоинством многих проективных методик является то, что ответы испытуемых не обязательно должны даваться в вербальной форме (как в случае с опросниками), а это позволяет использовать эти методики в работе и с взрослыми, и с детьми. 
 

     1.1.2. Классификация проективных методов 

     Первая  и использующаяся до сих пор классификация проективных методов принадлежит Лоуренсу К. Франку. Он предложил различать проективные методы в зависимости от характера реакций испытуемого. В современном, дополненном виде классификация Франка выглядит следующим образом:

     1. Конститутивные методы;

     2. Конструктивные;

     3. Интерпретативные;

     4. Катартические;

     5. Экспрессивные;

     6. Импрессивные;

     7. Аддитивные,

     Конститутивные  методы характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого требуется создание некой структуры из слабоструктурированного, аморфного материала, оформление стимулов, придание им смысла. Примером методик этой группы является тест Роршаха, стимульный материал которого состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными «кляксами» (т. н. «пятна Роршаха»). Испытуемому предлагается ответить на вопрос, на что, по его мнению, похоже каждое пятно. В зависимости от ответов обследуемого судят о его переживаниях, особенностях взаимодействия с окружением, реалистичности восприятия действительности, тенденциях к беспокойству и тревожности и др. Тест Роршаха в высокой степени удовлетворяет ориентации проективной психологии на использование нестереотипных стимулов. Стимульный материал теста Роршаха не навязывает испытуемому его ответов, в связи, с чем тест является наиболее часто используемой в зарубежной психодиагностике проективной методикой. Попыткой дальнейшего развития принципа слабоструктурированности стимульного материала является методика «Картины облаков» В. Штерна и др., где используется напоминающий облака стимульный материал, не имеющий, в отличие от «пятен Роршаха», симметрии и четкого контура. Испытуемому предлагается самостоятельно отметить контуры и рассказать о том, что изображено на картинках.

     Конструктивные методы подразумевают конструирование, создание из оформленных деталей осмысленного целого. Например, стимульный материал методик «Деревня» и «Тест мира» состоит из небольших по величине предметов, количество которых в разных вариантах доходит до 300. Среди них: школа, больница, мэрия, церковь, торговые лавки, деревья, автомобили, фигурки людей и животных и т. п. Испытуемому предлагается по своему усмотрению построить из этих предметов деревню, в которой он хотел бы жить, либо некоторое пространство своего существования (по терминологии авторов — «малый мир»). Определяется подход испытуемого к конструированию макета, реалистичность его построения, близость к характерным для разных контингентов построениям и т. д.

     Интерпретативные  методы подразумевают истолкование испытуемым какого-либо события, ситуации. Примером являются тест тематической апперцепции (ТАТ), тесты словесных ассоциаций. Стимульный материал ТАТ представляет собой набор из 30 черно-белых изображений, на которых представлены относительно неопределенные сцены, допускающие неоднозначную интерпретацию. Испытуемому предлагается составить рассказ по каждому изображению: что там происходит, что переживают действующие лица, что этому предшествовало, чем ситуация закончится. На основе рассказа испытуемого создается представление о его переживаниях, осознаваемых и неосознаваемых потребностях, конфликтах и способах их разрешения. В тестах словесных ассоциаций стимульный материал состоит из списка не связанных между собой слов, на каждое из которых испытуемый должен как можно быстрее дать первое пришедшее на ум слово-ассоциацию. Характер и время реакции ответов дают возможность выделить наиболее «эмоционально заряженные» для данного испытуемого слова-стимулы, судить о наличии тех или иных проблемных тем.

     Катартические методы представляют собой осуществление  игровой деятельности в специально организованных условиях. К ним относят психодраму Я. Морено, рассматриваемую как проективную методику исследования личности. В ходе мини-представления, в котором испытуемый (протагонист) играет роль самого себя или воображаемого лица в значимых для себя ситуациях, проявляются его личностные особенности, а путем аффективного отреагирования в драматических ситуациях, созвучных переживаниям испытуемого, достигается терапевтический эффект (катарсис и инсайт). Методика не имеет стандартной процедуры проведения, данных о валидности и надежности, вследствие чего применяется не столько в качестве психодиагностической, сколько психотерапевтической методики в групповой психотерапии, о чем уже сообщалось ранее.

     В экспрессивных методах получение  информации основано на анализе рисунков испытуемого, рисунки могут быть на свободную или заданную тему. Существует большое разнообразие рисуночных методик: «Несуществующее животное» М. 3. Друкаревич, «Дом —дерево — человек» Дж. Бука, «Рисунок семьи» Халса, «Нарисуй человека» К. Ма-ховер, «Мой жизненный путь» И. Л. Соломина, «Детская рука, которая беспокоит» Р. Давидо, «Лица и эмоции» А. Джахез и Н. Манши, многомерный рисуночный тест Р. Блоха, тест рисования пальцами Р. Шоу и мн. др.

       Проведение  рисуночных тестов не требует больших  затрат времени, обычно допускает групповую форму. Основными подвергаемыми анализу элементами рисунка являются его размер, положение на листе (вверху, внизу, в центре, в углу), поворот рисунка влево или вправо, нажим (слабый, стандартный, сильный), характеристика линий (ровные, дрожащие, прерывистые, двойные), наклон фигуры, плотность и площадь штриховки, количество и характер деталей. Как правило, рисуночные методики подразумевают дополнение рисунка рассказом испытуемого об изображенном, составление истории по рисунку, опрос испытуемого по прилагаемому перечню вопросов. Анализируется и поведение испытуемого во время выполнения задания, его высказывания вегетативные проявления, длительность работы над рисунком. Для увеличения достоверности интерпретации желательно проводить рисуночные методики в комплексе с другими тестами, дополнять их результатами беседы и наблюдения.

       Импрессивные  тесты подразумевают предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим. Испытуемый оказывается в ситуации, когда необходимо либо выбрать наиболее предпочтительные стимулы, либо проранжировать стимулы по степени предпочтения. Например, в тесте Сонди испытуемому предъявляются 48 портретов психически больных людей, разбитых на 6 серий, с инструкцией выбрать в каждой серии по два наиболее и наименее понравившихся портрета. В зависимости от предпочтений испытуемого судят о наиболее значимых для него «диагностических областях». Отдельную подгруппу импрессивных тестов составляют тесты цветового выбора (цветовой тест отношений А. М. Эткинда, тест цветовых метафор И. Л. Соломина, тест цветных пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные сравнения» Ю. И. Филимоненко и др.). Все они имеют началом тест Макса Люшера, опубликованный в 1948 г. В основе теста лежит предположение о том, что выбор цвета отражает настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Каждый цвет спектра является пусковым сигналом, вызывающим у человека разнообразные, не осознаваемые в полной мере ассоциации. Например, с красным цветом человек сталкивается преимущественно в ситуациях опасности и напряженной борьбы (это цвет крови, огня), что приводит к ассоциированию этого цвета с соответствующим для таких ситуаций состоянием нервно-психического напряжения, мобилизованности, активного действия. Соответственно, предпочитать в ситуации тестирования красный цвет будет человек активный и хорошо отдохнувший, для которого ассоциативная специфика восприятия цвета будет соответствовать его энергетическим возможностям и мотивационным установкам, отвергать — человек утомленный и заторможенный, для которого возбуждение в данный момент неуместно, идет вразрез с наличным энергопотенциалом и установками.