Диагностика дислексий и дисграфий

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа по

дисциплине «Логопедия»

 

Тема: «Диагностика дислексий и дисграфий»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

I.Определение дислексии и дисграфии………………………………………  6

II.Причины возникновения нарушений письма и чтения……………………………………………………………………………..9

III.Основные задачи диагностики………………………………………………10

1.Оценка умственного развития......................................................................12

IV.Состояние звукопроизношения.................................................................17

1). Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова………………………………………………………………………………….17

2) Анатомическое строение артикуляционного аппарата…………………………..18

3) Особенности ручной и речевой моторики.......................................................18

V. Обследование устной речи………………………….……………..............23

- Особенности динамической стороны речи…………………………………………23

- Исследование слуховой функции и восприятия речи……………………………….24

-Исследование фонематического  восприятия…………………………………………24

- Исследование языкового анализа и синтеза………………………………...27

- Исследование словарного запаса……………………………………………………30

- Исследование грамматического строя речи…………………………………………30- Исследование зрительно-пространственных функций……………………………..31

1. Исследование процесса чтения…………………………………………………..33

2. Диагностические пробы для обследования  чтения…………………………...…36

2). Оценка навыка чтения..............................................................................38

VI.Обследование письма………………………………………………………39

1. Диагностические  пробы для обследования письма………………………42

2. Оценка навыка письма...............................................................................44

VII. Дифференциальная диагностика нарушений письма и чтения………….48

1. Отграничение  от вторичных расстройств письменной речи при выраженном недоразвитии устной речи.................................................................................................................48

2. Отграничение  от нарушений письма и чтения  при так называемой “педагогической  запущенности”..................................……………….…......49

 Литература……………………………………………………………………..52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития: разработаны методы диагностики  и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые “специфические задержки психического развития” остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма. Такие стойкие состояния получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно: не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут  овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10 % учеников  массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства. Представляется очень важным разработка практических методов раннего выявления дислексии, системы оказания помощи детям, имеющих трудности в чтении.

Опыт показывает, что чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик (Цеханская Л. И., 1978: Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981: Симерницкая Э. Г., 1991: Бугрименко Е. А. с соавт., 1992: Архипова И. А.., Матвеева А. А, 1994 и др.) Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.

Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача - выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию.

Синдромы дислексии и дисграфии - явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Определение дисграфии и дислексии.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

 

 

 

 

 

 

 

2. Причины возникновения нарушений письма и чтения

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

 Причины возникновения нарушения  письма

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. Основные задачи диагностики

1. В связи с этим первой задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (по их мнению) продвижения в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик. пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет основания расценивать это как аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.

2. Диагностика интеллекта является второй задачей.

3.Как уже отмечалось у многих авторов, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков.  Поэтому  третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.

4. Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов:

1) выраженности  психоорганической симптоматики. Массивность  резидуально - органической симптоматики  существенно влияет на прогноз  и определяет выбор лечения.

2) реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребности в психотерапевтическом лечении.

Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Первая - решается разными средствами, поэтому в ходе изложения мы обратимся к ней в последнюю очередь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Оценка умственного развития.

Как указывалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходима оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме.

Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание  образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.

Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.) Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики  Д. Векслера. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субстестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный. (Блейхер В. М.., Лычагина Л. И., Панасюк А. Ю., Корнев А. Н.)

Субтест № 1“Осведомленность” дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в верьализованной форме.

Субтест № 2 “Понятливость” отражает знание ребенком знание социально бытовых норм поведения.

Субтест № 3 “Арифметический” оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.

Субтест № 4 “Аналогии - сходство” требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существеным признакам и умения проводить аналогии.

Субтест № 5 “Словарь” ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.

Субтест № 6 “Повторение цифр” оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.

Субтест № 7 “Недостающие детали” при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.

Субтест № 8 “Последовательные картинки” оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.

Субтест № 9 “Складывание фигур из кубиков”(вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уроне.

Субтест № 10 “Складывание объектов” является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.

Субтест № 11 “Кодирование” дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.

Субтест № 12 “Лабиринты” оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.

При исследовании познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций в структуре мышления постепенно уменьшается, а на первый план начинает выступать абстрактное, категориальное. вербально-логическое мышление (Выготский Л. С.1982). Наш опыт свидетельствует, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картине, по серии картинок, исследование обобщающих понятий и др. по численности должны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления (“разрезные картинки,” складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, “Почтовый ящик”, тест Кооса и др.), - две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, “исключение 5-го лишнего и др.)

Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как “структура интеллекта”. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) разных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности выполнения качественно разнородных заданий, использованных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет выбрать приоритетные “мишени” в психокоррекционной работе и оптимально построить методику обучения, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы.

В процессе диагностики, при возникновении у ребенка трудностей в самостоятельном выполнении задания важно уметь гибко и дозировано оказывать ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в 5 основных категорий:

1) поощрение;

2) стимулирование;

3) организующую  помощь;

4) разъяснение (т. е. подробное объяснение способа  решения диагностической задачи;

5) разъяснение  развернутая демонстрация правильного выполнения задания.

При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к “переносу”, т. е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к “переносу” свидетельствует о величине “зоны ближайшего развития”, по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходимого и достаточного объема помощи позволяет, в определенной степени, представить природу снижения интеллектуальной продуктивности. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяется помощью интеллектуальная недостаточность обычно обусловлена нарушениями нейродинамики или “предпосылок интеллекта”, что благоприятно. Если же необходима помощь и отсустсвует способность к “переносу” (при условии, разумеется, что диагностические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем случае, как будет указано ниже, меняются некоторые критерии диагностики дислексии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV. Состояние  звукопроизношения

В ходе проведения обследования необходимо определить характер нарушения произнесения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:

1. при изолированном произнесении звуков;

2. в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных

-исследование произнесения звука  в слогах. Повторение слогов;

3. в начале, середине и конце слов; во фразах

-исследование произнесения звука в словах.

Называние предметных картинок; Предлагаются картинки,  в названиях которых звук произносится в начале, середине и конце слова, при этом звук находится в различных фонетических условиях. Примерные картинки. Исследование произнесения звука во фразах. Логопед предлагает придумать предложение по картинке или повторить предложение

4. в тексте 

-исследование произнесения звука в тексте. Чтение стихотворного текста.

В процессе исследования звукопроизношения используются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произнесение которого исследуется.

1) Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова

Предлагается назвать картинки или повторить слова различной звуко-слоговой структуры:

сыр, снег, текст, роза, весна, гнездо, сенокос, картофель, звездочки, государство, отечество, электричка, разведчики, экскаваторщик, милиционер, сковородка, космонавт, велосипедист, чистильщик.

 

 

2) Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Отметить наличие и характер имеющихся аномалий в анатомическом строении:

- челюсти (верхняя, нижняя)

- соотношение верхней и нижней челюсти, т.е. дефекты прикуса (передний открытый, боковой открытый, перекрестный

- прикус, прогения, прогнатия)

- зубы (двойной ряд зубов, отсутствие зубов, очень мелкие зубы, вне челюстной дуги, диастемы между передними зубами)

- язык (толстый, мясистый, «географический» язык, длинный или узкий язык, короткая подъязычная связка)

- твердое нёбо (высокое узкое, так называемое «готическое» нёбо, низкое, плоское, наличие расщелин, их характер)

- мягкое нёбо (нормальное или укороченное, наличие раздвоения, расщепление маленького язычка, отсутствие его)

- губы (излишне толстые губы, наличие рубцов, короткая верхняя губа)

3) Особенности ручной и речевой моторики

В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила “шкала моторной одаренности” Озерецкого Н. И. и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двигательного анализатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике.

1. Тест  Озерецкого Н. И. на реципрокную  координацию рук.

Ребенку предлагается (после демонстрации) одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак и левой - раскрытой ладонью. Затем наоборот. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. По данным автора, задание может быть адекватным для детей 12 лет и старше. При резидуальных поражениях двигательных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее, оценивается качественно по степени выраженности затруднений. Возможна и количественная оценка успешности выполнения этой и других подобных проб с помощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести или двенадцати заданий.

2. Тест  на реципрокную координацию в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой - один раз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.

3. Проба  на динамический праксис “Кулак - ребро - ладонь” (Лурия А. Р.).

 В  используемой нами версии данного  задания ребенку предлагается  воспроизвести по образцу серию  из девяти движений, состоящую  из трижды повторяющегося ряда  трех вышеназванных движений. Если  ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно  до пяти раз. Оценивается правильное  воспроизведение. Задание доступно  большинству здоровых детей 6 лет  и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

4. “Пересчет  пальцев”.

Ребенку предлагается поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки, а затем сделать тоже самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний). Выполнение без ошибок оценивается в 0 баллов, каждая синкинезия штрафуется  1 баллом, пропуск пальца и нарушения порядка движений - 2 баллами, наличие множественных синкинезий - 4 баллами. Данные задания доступны и выполняются в основном верно детьми с 6 лет, а с 8 лет выполняются практически безошибочно.