Диагностика депривации эмоционально-волевой сферы детей школы - интернатов

 

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАЛМЫЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

 

                                           Курсовая работа по психодиагностике

Диагностика депривации эмоционально-волевой   сферы

детей  школы - интернатов

 

                                                                     Автор курсовой работы:

Короваева Н.Н. ___________

                                                                       Программа ПП «Психология»

Руководитель курсовой работы:

Кекеева З.О. доцент  кафедры психологии ___________

 

                                                       

 

 

 

 

 

                                                  Элиста  2015

 

Содержание работы

 

Введение	3-5
Глава I. Депривация как психологическая проблема	6-17
1.1. Сущность понятия  «депривация»	6-10
1.2.Типы депривированных детей	11-17
Глава II. Оорганизация диагностики эмоционально-волевой   сферы депривированных у детей школы – интерната	18-33
2.1. Методы и методики диагностики эмоционально-волевой   сферы депривированных детей	18-24
2.2. Анализы результатов диагностического  исследования	25-33
Заключение	34-35
Список литературы	36-38

 

 

                         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских домов, 360 школ – интернатов, 250 домов – ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения, возросло на 40,3 %. В этой связи актуализируются проблемы, связанные с моделированием в интернатном образовательном учреждении гуманистического воспитательного пространства, направленного на формирование активной и самодостаточной личности, способной к творческой самореализации. Решение обозначенной проблемы затрудняется отсутствием научно обоснованной концепции развития личности в интернатном образовательном учреждении. Вместе с тем можно утверждать, что в психологической науке сложились  определённые теоретические предпосылки для  решения проблемы депривации в интернатном образовательном учреждении.

Богатый материал для решения социально-педагогических проблем детей, лишившихся семьи и нормального детства в современных условиях, дают работы и опыт К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.А. Калабалина, А.А. Католикова, Я. Корчака и других отечественных и зарубежных педагогов.

Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах посвящены работы И.А. Алемаскина, М.П. Араловой, И.П. Башкатова, Р.А. Валеевой, Л.В. Кузнецовой, Ю.Е. Лапина, А.А. Лиханова, Н.В. Репиной, Д.Д. Рогожина, Е.М. Рыбинского, Е.В. Худенко и др.

Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М. Аскариной, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, Л.Н. Галагузовой, И.А. Залысиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Е.О. Смирновой, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферевой и др.

Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах Т.И. Агаповой, А.С. Белкина, Л.В. Байбородовой, Ю.Г. Грачева, И.Ф. Дементьевой, Г.А. Сатаевой, Г.М. Сысоевой, Л.Р. Ягудиной и др

Проблемы детской и подростковой дезадаптации нашли отражение в работах Б.Н. Алмазова, Р.А. Овчаровой, Е.А. Ямбурга; пути компенсации и коррекции - С.А. Беличевой, В.М. Миниярова, С.Г. Шевченко и интеграции этих детей в общеобразовательную среду - Г.Ф. Кумариной, Л.Н. Винокурова. Проблемы реабилитации детей в различных аспектах: медицинском, психологическом, социально-педагогическом, общепедагогическом рассматривали Н.Б. Алмазов, Н.П. Вайзман, А.В. Гордеева, В.В. Морозов, Г.И. Репринцева, М.Ф.Терновская и др.

Проблема депривации служит предметом исследования в социологии, психологии, педагогике. Однако в литературе не накоплен еще достаточно полный экспериментальный материал, необходимый для построения строгого знания о природе депривации. Прежде всего, отсутствует единство в определении содержания самого понятия «депривация» и недостаточная разработанность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психологические основы дерпривации воспитанников школы – интернатов».

Цель исследования: рассмотреть научно – теоретические основы депривации воспитанников школы – интерната и осуществить психологическую диагностику их эмоционально – волевой сферы личности.

Объект исследования: воспитанники образовательного учреждения интернатного типа,

Предмет исследования: психологические особенности эмоционально – волевой сферы депривированных детей.

Гипотеза исследования: Эффективное решение проблемы депривации воспитанников школы – интерната возможно, если:

- осуществляется психологическая  диагностика и коррекция в  образовательном процессе;

- выявляются и учитываются особенности  психологической депривации;

- осуществляется формирование  личного опыта жизни и труда  у различных типов воспитанников,

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия  «депривация» в психолого –  педагогической литературе,

2. Выявить типы депривированных  детей в школе - интернате.

3. Осуществить психологическую  диагностику эмоционально- волевой  и личностной сферы воспитанников  школы - интераната.

4. Разработать психологические  рекомендации по формированию  ценностных ориентаций у депривированных детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы  депривации как психологической проблемы

1. Сущность понятия  «депривация»

Термин "депривация" (англ.) означает лишение, потеря. В толковом словаре английского языка "депривация" трактуется как "отчуждение или устранение необходимого или желаемого объекта". Понятие     "депривация"     было     введено     в     социологию С.А. Стауффером,  но  позднее  формализовано  Р.К. Мертоном. Первоначальное его значение - лишение духовного лица доходной должности. Из социологии термин был заимствован психологией, в которой «депривация» поначалу означала сенсорную недостаточность, а в дальнейшем - лишение возможности удовлетворения жизненно важных потребностей и «если у вас есть симптомы депривации, то вы не защищены, вы не можете иметь то, что вы хотите». Позже было введено понятие "депривационный синдром" (deprivation syndrome) - совокупность синдромов, связанных с нехваткой материнского внимания или полным его отсутствием, характеризующаяся исчезновением или недостаточным количеством ответственности перед окружением и частыми депрессивными состояниями.

Термин "депривация" широко вошел в отечественную научную литературу в последние годы, однако, в толковых словарях русского языка, в психологических, педагогических, энциклопедических словарях, а также в словарях иностранных слов на русском языке на начало 1997 года понятие "депривация" не описывается. Сегодня анализ данного термина позволяет трактовать понятие «депривация» очень широко: это - препятствие, стимул, лишение, изоляция, ограничение, недостаток. Пожалуй, именно слова «лишение» и «ограничение» и будут ключевыми для понимания сущности понятия «депривация». Исследователи Й. Лангмейер и З. Матейчек, подчеркивая психическую основу лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности, отмечают, что «речь идет не о физических лишениях, а исключительно о недостаточном удовлетворении основных психических потребностей (психическая депривация)».

В общем и целом депривация - набор характеристик, сложная дефиниция, слагающаяся из ряда черт, к которой можно подойти с самых различных точек отсчета. Поскольку речь идет о монографическом исследовании, депривация (на данном этапе исследования) понимается в узком смысле как явление, обусловленное лишением или ограничением возможностей удовлетворения личностно значимых потребностей субъекта. При этом другие определения депривации остаются в рассматриваемом поле, поскольку в реальной действительности многие виды депривации сопряжены.

Следовательно, возникновение депривации связано с условиями, в которых субъекту не предоставляется возможность удовлетворения значимых потребностей, причем определение значимости требует дифференцированности потребностей, т.е. депривация имеет двойную обусловленность. С одной стороны, особенностями воздействия условий, с другой - потребностной значимостью. При конкретной обусловленности (имеют место лишение или ограничение возможностей удовлетворения важных потребностей) может появиться сигнал аффективности (сигнал потребностной значимости) - особое событие (явление) в жизнедеятельности субъекта, констатирующее и подтверждающее значимость неудовлетворяемых потребностей.

Если в образовательном процессе возникают препятствия, проблемы, которые ограничивают восхождение саморазвития учащегося, то каждую такую ситуацию проблемности можно назвать общим термином "депривационная ситуация" образовательного процесса. Депривационная ситуация (ДС) - это некоторый период образовательного процесса, где ограничиваются возможности учащихся в удовлетворении личностно значимых (базовых) потребностей в обучении, способствующих оптимальному саморазвитию. Учитывая двойную обусловленность деприваиии, можно утверждать, что разные школьники, подвергаемые влиянию одной и той же ДС, вынесут различные последствия, в зависимости от индивидуальной представленности внутренних условий саморазвития, при этом:

-  ограничения возможностей  саморазвития школьников переводят обычные условия образовательного процесса в депривацион-ные условия;

-  устойчивость к депривирующим  воздействиям  в образовательном процессе способствует восхождению саморазвития школьника;

-   восприимчивость депривирующих  воздействий в образовательном процессе способствует нисхождению саморазвития школьника

Положение Л.С. Выготского том, что возрастное развитие представляет собой историю переживаний, позволило сделать вывод - последствия депривации в образовательном процессе - есть результат особого индивидуального переживания школьником ДС, являя собой качественно новую ценностную представленность личной системы отношений с внешим миром, измененное самосознание, особое мировосприятие. Поэтому последствия депривации наилучшим образом могут быть изучены "внутри" учащегося через диагностику сложившейся системы отношений, самосознания, через изучение его переживаний.

С.Л. Рубинштейну принадлежит тезис о том, что внешние причины всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. Именно поэтому выявление внутренних условий, личностных смыслов для определения возможностей самореализации ребенком своих сущностных сил, чтобы внешние причины опосредованно через внутренние условия способствовали восхождению саморазвития, становится насущной задачей современной школы.

Все больше в образовательном процессе возникает препятствий, затруднений, которые лишают учащихся возможностей достижения желаемого результата обучения, ограничивают восхождение саморазвития школьников, лишают их возможностей самореализации в межсубъекгном взаимодействии. Депривация в образовательном процессе довольно широкое понятие. Если образовательный процесс для ребенка лишен личностного смысла, то это необходимо рассматривать как образовательную депривацию.

Фактически образовательная депривация, как явление педагогической действительности может присутствовать там, где нарушается смыслообразующая функция образовательного процесса. Это означает, что образовательный процесс приобретает «совсем различный и в отношении своей педагогической ценности иногда прямо противоположный смысл». В таком образовательном процессе, «не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель по существу работает вслепую» [22. С. 189].

В таком образовательном процессе происходит формальное усвоение знаний, лишенных смысла. Именно о таком, лишенном смысла усвоении знаний Л.И. Божович пишет: «Наличие у школьника таких формальных знаний хуже, чем их полное отсутствие» [8]. Очевидным становится, что образовательная депривация имеет место быть в обедненной среде, в однообразных формах обучения, в условиях ограниченной информации, не обогащающей имеющийся опыт ребенка.

«Накачивание» ребенка избыточной, не свойственной его возрасту информацией, обширной для заучивания по объему необходимо рассматривать как когнитивную депривацию, так как это приводит многих детей к нервным срывам, к отчуждению от мира. Исследования, многолетние наблюдения ученых, а также примеры из жизни убеждают, что активное форсирование развития каких-либо способностей детей не порождает особых интеллектуальных дарований, а лишь на некоторый период позволяет интеллектуально быть впереди своих сверстников и с возрастом исчезает.

Как было отмечено выше, депривация в образовательном процессе может быть представлена совокупностью разных видов, которые могут наслаиваться, сопрягаться друг с другом. Депривация в образовательном процессе может быть представлена: семейной депривацней; эмоциональной депривадией со стороны сверстников, эмоциональной депривацией со стороны учителя;  изоляцией  в учебном коллективе (коллективным отвержением); субъективной депривацией (переживанием ощущения одиночества); психической депривацией; депривацией в сфере личностных отношений; депривацией в сфере социальных отношений; педагогической депривацией; образовательной депривацией; когнитивной депривацией и другими видами, сопряженными с указанными.

Итак, логический анализ основного понятия исследования предполагает, в первую очередь, выявление качественных характеристик. Интерпретация как основной герменевтический метод познания позволяет выявить педагогическую сущность депривации в образовательном процессе. Исходя из сущностной характеристики депривации, можно выделить следующую функцию депривации в образовательном процессе - длительное ограничение возможностей самореализации учащегося. Выделение этой функции имеет условный характер, поскольку возникновение факторов в реальной педагогической практике, которые препятствуют полноценному развитию ребенка, зависит от многих обстоятельств. Депривация в образовательном процессе как явление педагогической действительности представляет собой совокупность видов депривации, проявляющуюся в разных сочетаниях этих видов в зависимости от обстоятельств.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Типы депривированных детей

Многие исследователи предпринимают попытки описать типологии депривированных детей. На сегодня ни одна классификация типов депривированных детей не раскрывает полную картину депривационных последствий. Общую типологию депривированных детей можно представить, объединяя усилия многих исследователей. Проведенный анализ исследований, посвященных изучению депривированных детей, позволил объединить описания типов депривированных детей в некоторую «памятку» для взрослых, работающих с детьми.

Типы депривированных детей представлены по следующим основаниям:

- дети из учреждений интернатного  типа;

- дети из неблагополучных семей;

-  дети из семей с низким  экономическим и культурным уровнем;

- дети, пережившие экстремальные жизненные ситуации.

Последствия депривации психологически похожи, как отмечалось раньше, однако у каждого типа депривированных детей имеются особенности, обусловленные депривационными ситуациями и возрастными особенностями детей, при этом каждый конкретный случай рассматривается еще и с позиции индивидуальных особенностей ребенка. Й Лангмейер и З. Матейчек с 1960 года, непрерывно наблюдая за детьми из учреждений, на основе убедительных данных, накопленных за двадцатилетний период, выделили «типы депривированной личности ребенка в учреждении»,

Тип «социальной гиперактивности»: у таких детей социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. Обучение в школе представляет для них лишь развлекательное, а несерьезное дело. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации. У учителей они вызывают недовольство, так как работают ниже уровня своих интеллектуальных возможностей. Они с трудом  овладевают новыми  навыками  и  новыми  знаниями.   С гостями учреждения они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий.

Тип «социальной провокации». Для этого типа депривированных детей характерны агрессивность, драки, нападения на тех, кто младше, слабее. Они грубо нарушают дисциплину и провоцируют нарушения режима учреждения. Эти дети добиваются внимания взрослых особым способом - они провоцируют. Они добиваются игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют различных преимуществ - в своих отношениях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. В школе такой ребенок становится просто "противным", наказания и ограничения принуждают их к дальнейшим провокациям и агрессивным действиям. У данных детей имеется особая личностная проблематика, в которой преобладают тревожные тенденции. В оценке коллектива они выглядят в большинстве случаев как неинтересные «трусы».

«Подавленный тип». Дети, относящиеся к этому типу, явно пассивны и апатичны. У многих проявляются регрессивные тенденции: не представляет редкости то, что уже при беглой педиатрической и психиатрической оценке ребенка относят к слабоумным. Подавление представляет сравнительно частый характерный ответ ребенка на депривационную ситуацию в течение всего периода дошкольного  возраста.  Тип  поведения  с  подавлением в школьном   возрасте   превращается   преобладающим   образом   в «уравновешенный» тип поведения, т.е подавление превращается в их стойкую характеристику. Такое поведение следует относить не только за счет условий учреждений, но и за счет основной психической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения.

Тип «хорошо приспособленных»: действителен только для жизненной среды, в которой он возник, причем данная среда в целом  бедна стимулами, отличается более простой  структурой и предъявляет меньше требований, чем обычная семейная среда. Эти дети умеют в дошкольном возрасте хорошо играть, впоследствии они могут удовлетворительно учиться. Они кончают школу и свое пребывание в учреждении без каких-либо больших отклонений. Однако это не означает, что они способны хорошо приспособиться в условиях жизни вне учреждения.

Тип  «характеризующийся замещающим удовлетворением аффективных, и социальных потребностей»: поведение таких детей носит чрезмерный,   чудаковатый,   «ненормальный»  характер. Чаще всего речь идет об артистической направленности на самого себя в раннем и дошкольном возрасте, о преждевременном и чрезмерном сексуальном любопытстве в подростковом возрасте, о проявлениях садизма, позднее склонностях к гомосексуализму и т. п.

Общее для детей из учреждения, по мнению исследователей, является то, что они испытывают недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, у них наблюдается проявление «групповой зависимости» [5 С. 264]. Данное проявление авторы относят к одним из наиболее важных диагностических показателей «депривации учрежденческого типа». Они считают, что чем старше дети, тем в более мягких формах проявляются последствия депривации.

Типология депривированных детей из учреждений расширяется типами детей из неблагополучных семей. Общепризнанно, что неблагополучными считаются семьи, если:

-  дети рождены вне брака  от матерей-одиночек (особенно в  юном возрасте, когда молодые  женщины социально и материально  бывают еще зависимы);

-  дети, родители которых в разводе или находятся в длительной конфронтации (в научной литературе такие семьи называют конфликтными),

-  дети, лишенные родительского  попечительства (по равным причинам: длительные командировки, болезни  родителей, вынуждающие подолгу лечиться и др., когда дети остаются под присмотром бабушек, других родственников или даже старших детей и просто знакомых);

-  дети, у которых родители  алкоголики или психически нездоровы (поведение родителей из таких семей непредсказуемо, поэтому они объединяются в одну группу, кроме того, часто алкоголики становятся психически нездоровыми);

- дети, с которыми жестоко обращаются  или эмоционально отвергают, (такая семья может быть полной, внешне пристойной, материально обеспеченной).

Тип детей, «рожденных вне брака». Внебрачные дети ощущают отсутствие мужского начала в воспитании. Если место отца позже в семье занимает отчим, то депривируюшее влияние подавляется, но здесь более благоприятная почва для развития различных конфликтов (это не относится к тем семьям, где женщина удачно создает семью, когда ребенок еще маленький).

Тип детей, «родители которых в разводе или длительной конфронтации»: данный тип выделяется в том случае, если дети становятся "козлом отпущения". Г. Хоментаускас для "козлов отпущения" определяет как бы основные линии поведения. В первом случае дети постоянно ощущают недовольство со стороны родителей. Постепенно начинают осмысливать себя плохими, ни к чему не способными, как людьми, достойными всяческих порицаний у них формируется низкая самооценка, и они вынуждены постоянно приспосабливаться. Такие дети оставляют впечатление замкнутых в себе, загнанных детей, которые с большим недоверием и ожиданием наказания смотрят на родителей. В другом случае, дети, оказавшись в ситуации «козла отпущения», развивают в себе способность противостоять нападкам родителей. Они ведут себя по отношению к родителям все более агрессивно: именно таким способом они находят выход из неудовлетворяющей их ситуации.

Тип детей «лишенных родительского попечительства»: у таких детей неправильно формируется опыт общения с близкими людьми, и дети могут занимать по отношению к родителям, которые оставляют их надолго, негативную позицию. Чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в эмоциональном плане, необходимы условия, создающие гарантию его защищенности. Эмоциональная нестабильность положения ребенка, лишенного родительского попечительства, является той ситуацией, которая приводит к психической депривации со всеми вытекающими отсюда последствиями. «Контакты ребенка, лишенного родительского попечительства, поверхностны, нервозны и поспешны - он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью» (В.С.Мухина).

Тип детей, «у которых родители алкоголики или психически нездоровы»: у таких детей под влиянием негативного психотравмирующего опыта эмоционального общения с родителями алкоголиками или психически нездоровыми родителями складываются следующие особенности эмоциональной сферы: склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, хорошее настроение - в угрюмость, агрессию); однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность, сглаживающая отрицательные переживания и способствующая их быстрому вытеснению из сознания (такие дети в будущем не способны к сопереживанию); повышенная склонность к страхам, беспокойству. Развитие подобных особенностей обусловлено социальной ситуацией развития в социопатической семье, приводящей детей к так называемому «социальному сиротству». Дети этого типа более склонны к бродяжничеству и среди беспризорных таких детей подавляющее большинство.

Тип детей, «с которыми жестоко обращаются или эмоционально отвергают»: тип таких детей характеризует боязнь взрослых, напряженное ожидание удара или оскорбления (особенно в присутствии посторонних); у детей младшего возраста наблюдается безразличие к окружающему, у более старших детей наступает депрессия; отмечается расстройство сна, нарушение аппетита. В школе у таких детей могут возникнуть трудности в усвоении школьной программы, неспособность сосредоточиться на чем-либо интересном, их трудно увлечь; по отношению к окружающим проявляется жестокость, агрессивность или чрезмерная уступчивость, угодливость и заискивание; для таких детей характерно раннее приобщение к курению, алкоголю, наркотикам. Если в семье дети становится свидетелями драк между родителями, то это расценивается как эмоциональное насилие и у таких детей в будущем наблюдается плохая приспособляемость к социальным требованиям. Дети, подвергаемые жестокому обращению и эмоциональному отвержению, чаще других склонны к суициду. Детей из неблагополучных семей объединяет повышенная тревожность за будущее, это связано с ощущением незащищенности в настоящем,

Тип детей «из условий низкого экономического и культурного уровня семьи»: общие обстоятельства жизни и окружающего мира подавляют ребенка из семьи с низким экономическим и культурным уровнем, его переживания отягощаются постоянными сравнениями себя со сверстниками, которые имеют, по их мнению, «все». Сравнение всегда не в пользу ребенка из малообеспеченной семьи, тем более при низком культурном уровне в такой семье родители склонны обвинять кого угодно в своих бедах. Формируется враждебность к тем, кто обеспечен. Для таких детей характерна завистливость, склонность к воровству, желание причинить материальный ущерб обеспеченным сверстникам. Еще А. Адлер в свое время отмечал, что переживания ребенка отягощены унаследованными обстоятельствами жизни.

Тип детей, «переживших экстремальные жизненные ситуации». У таких детей отмечается эмоциональное потрясение, которое неожиданно может спровоцировать трагические реакции, эмоциональное потрясение порождает глубокие страхи, которые могут впоследствии привести к тяжелым психическим проблемам. Эмоциональное потрясение обычно выражается молчаливым уходом в себя или постоянными приступами плаксивости, и даже истерик.  Многие дети испытывают длительное время растерянность и замешательство. Отчаяние и дискомфорт такие дети могут испытывать даже с родителями, у них отмечается нарушение сна и аппетита, регресс в развитии (Р.Уэлс).

Тип детей, у которых проблемы «с усыновлением». Чем больше возраст ребенка, тем опаснее для психического развития его усыновление (М.Буржуа). Большую роль в этом играет стремление ребенка найти своих истинных родителей. Примерно у 45% усыновленных психические расстройства, по данным ряда авторов, появляются в связи с постоянными мыслями ребенка о его настоящих родителях. Мысли о своих биологических родителях провоцируют глубокие переживания, которые ребенок может заглушать агрессивным поведением. У некоторых могут проявляться склонность ко лжи, кражам.

Обобщая типы депривированных детей, признаем, что обзор их незавершен. К депривированным детям относят детей-инвалидов, детей с серьезными нарушениями или полным отсутствием слуха и зрения, детей с глубокой патологией психики. Обучение таких детей осуществляется в специализированных школах или индивидуально.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей депривации  у детей школы – интерната

2.1. Методы и методики диагностики эмоционально-волевой   сферы депривированных детей

Личность уже сама по себе представляет сложное образование, и нет такого метода, который может полностью раскрыть истинную сущность человека. Необходимо отметить, что, применяя те или иные методики, мы получаем сведения о частичных личностных проявлениях, на основании которых  составляем целостное представление о личности ребенка. В этой связи, выбор методов исследования особенностей личностного развития ребенка, представляется сложной задачей. Несмотря на множество методов, методик, тестов, направленных на исследование личности, еще не разработана их общепринятая четкая классификация. Наиболее удачной представляется классификация, которую предложили В.М. Блейхер и Л.Ф. Бурлачук [6]:

1) Наблюдение и близкие к нему  методы.

2) Специальные экспериментальные  методы.

3) Личностные опросники.