Диагностика и развитие эмоциональной сферы личности у детей

                                 Оглавление:

Введение.

Современный этап развития общества выражает подход к человеку как к ценности, творцу самого себя, все это заставляет по-новому взглянуть на сущность учебно-воспитательного процесса не только в ВУЗе, в школе, но и в дошкольном учреждении.

В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает "язык чувств" – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонация голоса и тому подобное (7, 4).

С другой стороны ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличии от двухлетнего уже может не только показывать страх или слезы. Он обучается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.

Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

Проблемой  эмоций, их природы занимались многие известные ученые, такие как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.К. Вилюнас, П.Д. Котырло, М.И. Лисина, Т.А. Репина и др.

    Изучение человеческих  эмоций имеет весьма важное психолого -педагогическое значение ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества. [4, 260].

Проблема развития эмоций является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторонах, но и об особенностях становления личности дошкольника.

Недостаточное исследование мира детских эмоций в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении могут решить ряд проблем старшего дошкольного возраста, в том числе развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребёнком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.

Цель: изучение эмоциональной сферы личности у  детей дошкольного возраста.

Объект:  Эмоциональная сфера личности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста по средством рисуночных методик..

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.
2. Выделить эмоциональные состояния, наиболее часто встречающиеся в дошкольном возрасте.
3. Подобрать диагностический инструментарий для изучения эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Методы:

• изучение теоретических источников проблемы;
• сбор эмпирических данных;
• метод наблюдения;
• методы количественной и качественной обработки.

Глава 1. Теоретические основы изучения вопроса.

1. Понятие эмоций в психолого – педагогической литературе.

Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным образом относится к нему, испытывает какие-либо чувства к тому, что вспоминает, воображает, о чем думает.

Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями.

Чувства и эмоции — взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. [9, 58]

В книге основы психологии и педагогики, авторы Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. дается следующее определение эмоций (от лат. Emoveo – потрясаю, волную) – специфическая форма психического отражения субъективного отношения человека к предметам или явлениям в форме непосредственного переживания приятного или неприятного. [1, 54]

 Эмоциями считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Проявляясь как реакции на предметы окружающей обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями. Первое впечатление от чего-либо носит чисто эмоциональный характер, является непосредственной реакцией (страх, гнев, радость) на какие-то внешние его особенности.

Чувство — это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются устойчивостью и длительностью, измеряемой месяцами и годами жизни их субъекта. Сложность чувства проявляется в том, что оно включает в себя целую гамму эмоций и часто затруднительно для словесного описания. Чувство определяет динамику и содержание эмоций, имеющих ситуативный характер. Нередко эмоцией называют только конкретную форму протекания переживаемого чувства. Так, например, чувство любви проявляется в эмоциях радости при успехах любимого человека, огорчении при неудаче, гордости за него.

Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены и представляют собой высший продукт культурно – эмоционального развития человека.

Источниками эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окружающая действительность, а с другой — наши потребности. Те предметы и явления, которые не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных чувств.

Посредством эмоций человек узнает, на сколько значимы познаваемые им предметы или явления для удовлетворения его потребностей.  Чем большее значение имеют познаваемые объекты, тем  более глубоки переживания человека. Таким образом, эмоции выполняют сигнальную функцию. Кроме того, устойчивые переживания определенным образом изменяют поведение человека, направляют и поддерживают его, что позволяет говорить о регулирующей функции эмоций. Возникающие у человека переживания выступают в роли сигналов, информирующих человека о том, как идет у него процесс удовлетворения потребностей, с какого рода препятствиями он сталкивается, на что надо обратить внимание, над чем необходимо задуматься, что изменить. [8, 317]

Выделяют также и коммуникативную функцию эмоций. Внешние проявления эмоций в мимике, пантомимике, позволяют информировать других людей о своем отношении к предметам и явлениям действительности. [1, 54]

Выделяют три пары наиболее простых эмоциональных переживаний.

«Удовольствие — неудовольствие». Удовлетворение физиологических, духовных и интеллектуальных потребностей человека отражается как удовольствие, а неудовлетворение — как неудовольствие. В основе этих простейших эмоций лежат безусловные рефлексы. Более сложные переживания «приятного» и «неприятного» развиваются у человека по механизму условных рефлексов, т.е. уже как чувства.

«Напряжение — разрешение». Эмоция напряжения связана с созданием нового или ломкой старого образа жизни и деятельности. Завершение этого процесса переживается как эмоция разрешения (облегчения).

«Возбуждение — успокоение». Эмоция возбуждения определяется импульсами, идущими в кору головного мозга из подкорки. Расположенные здесь эмоциональные центры активизируют деятельность коры. Торможение корой импульсов, идущих из подкорки, переживается как успокоение.

Различают также стенические (греч. «стенос» — сила) и астенические (греч. «астенос» — слабость, бессилие) эмоции. Стенические эмоции повышают активность, энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, боевое возбуждение, гнев, ненависть). При стенических эмоциях человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. Переживая сочувствие товарищу, человек ищет способ помочь ему. Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, сокращают жизнедеятельность (печаль, тоска, уныние, подавленность). Астенические эмоции характеризуются пассивностью, созерцательностью, расслабляют человека. Сочувствие остается хорошим, но бесплодным эмоциональным переживанием.

В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают виды эмоциональных состояний, основными из которых являются настроение, страсть, аффект, воодушевление, стресс и фрустрация.

Настроение — это эмоциональное состояние, которое отличается слабой или средней силой и значительной устойчивостью. То или иное настроение может продолжаться целые дни, недели, месяцы. Это не специальное переживание по поводу какого-либо конкретного события, а «разлитое» общее состояние. Настроение обычно «окрашивает» все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его активности, стремлениях, действиях и поведении. Обычно по преобладающему у данного человека настроению мы называем его веселым, жизнерадостным либо, наоборот, грустным, апатичным. Такого рода преобладающее настроение является чертой характера. Причиной определенного настроения может быть какое-либо значимое событие в личной или общественной жизни, состояние нервной системы человека и общее состояние его здоровья.

Страсть тоже является длительным и устойчивым эмоциональным состоянием. Но, в отличие от настроения, страсть характеризуется сильным эмоциональным накалом. Страсть возникает при сильном стремлении к определенным действиям, к достижению какой-либо цели и помогает этому достижению. Позитивные страсти служат стимулом к большой созидательной деятельности человека. Страсть — это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.

Аффектами называются чрезвычайно сильные, быстро возникающие и бурно протекающие кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса). Действия человека при аффекте происходят в виде «взрыва». Сильное эмоциональное возбуждение проявляется в бурных движениях, в беспорядочной речи. Иногда аффект проявляется в напряженной скованности движений, позы или речи (например, это может быть растерянность при приятном, но неожиданном известий). Аффекты негативно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее организованности. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться временная потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершать необдуманные поступки. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Аффект — это уже не радость, а восторг, не горе, а отчаяние, не страх, а ужас, не гнев, а ярость. Аффекты возникают при ослаблении воли и являются показателями несдержанности, неспособности человека к самообладанию.

Воодушевление как эмоциональное состояние проявляется в различных видах деятельности. Оно характеризуется большой силой и устремленностью к определенной деятельности. Воодушевление возникает в тех случаях, когда цель деятельности ясна и результаты ярко представляются, при этом как нужные, ценные. Воодушевление часто переживается как чувство коллективное, при этом, чем больше людей охвачено чувством воодушевления, тем сильнее это чувство переживается каждым человеком в отдельности. Особенно часто и наиболее ярко это эмоциональное состояние проявляется в творческой деятельности людей. Воодушевление — это своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека.

Стресс (англ. Stress — напряжение) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Впервые слово «стресс» употребил канадский ученый-биолог Г. Селье (1907—1982). Он же ввел понятие «фазы стресса», выделив стадии тревоги (мобилизации защитных сил), резистентности (приспособления к трудной ситуации) и истощения (последствия длительного воздействия стресса). Стресс вызывается экстремальными для данной личности условиями и переживается с большой внутренней напряженностью. Стресс могут вызвать опасные условия для жизни и здоровья, большие физические и умственные перегрузки, необходимость принимать быстрые и ответственные решения. При сильном стрессе учащаются сердцебиение и дыхание, повышается кровяное давление, возникает общая реакция возбуждения, выраженная в той или иной степени дезорганизации поведения (беспорядочные, нескоординированные движения и жесты, сбивчивая, несвязная речь), наблюдаются растерянность, трудности в переключении внимания, возможны ошибки восприятия, памяти, мышления. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Частые и длительные стрессы оказывают негативное воздействие на физическое и психическое здоровье человека. Однако при слабом стрессе появляются общая физическая собранность, активизация деятельности, ясность и четкость мысли, сообразительность.

Фрустрация — это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога фрустрации. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно может проявляться как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание. [9, 59]

2. Генезис эмоциональных процессов у ребенка.

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики, поскольку последний не может быть сведен к развитию интеллекта. Те стадиальные изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства связаны, как указывал Л.С. Выготский (1956, 1982, т2), с глубокими изменениями в мотивационно – эмоциональной сфере личности ребенка. Вместе с тем изучение генезиса человеческих эмоций имеет весьма важное психолого – педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества. Следует отметить, что эффективность самого обучения (в узком смысле), как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большой мере зависят от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата.

Таким образом, исследование закономерностей эмоционального развития призвано сыграть важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и педагогической психологии.

Достигнуты большие успехи в области  физиологии аффективных процессов: разработка «центральной « теории эмоций выдвинутой У. Джемсом (1905) и Г. Ланге (1856) «периферической теории», открытие ретикулярной формации и ее роли в процессе активации, обнаружение двухмерности получаемой в перерабатываемой нервной системой информации и.т.д. Важное значение для психологии имела разработка физиологами проблемы роли эмоций в высшей нервной деятельности животных и человека (И.П. Павлов), изучение нервных механизмов эмоциональной регуляции, приводящей поведение в соответствие с нуждами и потребностями живого существа (П.К. Анохин).

Однако, широко распространившийся физиологический редукционизм в подходе к данной проблеме, попытка подменить психологию эмоций их физиологией лишь усугубили, как справедливо отмечает В.К. Вилюнас (1974).

Несмотря на все методологические и методические трудности разработка психологии эмоций медленно, но неуклонно продвигалась вперед. В этой связи должны быть отмечены заслуги П.Жаннет (1929) и А.Валлона (1963), много сделавших для выяснения жизненной роли человеческих эмоций, а также тенденций их нормального развития и их нарушения при психических заболеваниях. Немаловажное значение имели также исследования К. Левина (1935), впервые разработавшего методику собственно психологического экспериментального изучения аффективных процессов. Ж.Пиаже (1969) сделал интересную попытку в общей форме представить прогрессивное развитие эмоций ребенка в связи с развитием его интеллекта и охарактеризовать их функцию в детском поведении.

Л.С. Выготский (1984, т.6), А.Н. Леонтьев (1972), С.Л. Рубинштейн (1946) выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, их регулирующей роли в этой деятельности, их развитии в процессе усвоения человеческим индивидом общественного опыта.

Развитие эмоций, как отмечают А.Н. Леонтьев (1972), Л.И. Божович (1968), тесно связано с развитием мотивов поведения, становления у ребенка новых потребностей и интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях определяются содержанием внутренних побуждений ребенка.

В свое время У.Джемс и Г. Ланге пытались свести эмоциональное отражение к органическим ощущениям телесных изменений, возникающим  у субъекта под влиянием аффектогенной ситуации. Однако, в дальнейшем анализ феноменологических данных клинических наблюдений и специальные эксперименты показали, что эмоциональные явления несводимы к сопутствующим им органическим ощущениям и представлениям.

Важнейшая особенность эмоции и ее существенное отличие от органических ощущений – предметная отнесенность, адресованность к чему – то внешнему, взволновавшему человека, выведшему его из душевного равновесия.  В связи с этим в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, изменениями, вызванными жизненно важным для него предметами и явлениями, также и самые эти предметы и явления воспринимаемые и понимаемые с особой точки зрения.

Эмоциональное представление, эмоциональное воображение первоначально складывается в процессе коллективного выполнения трудовых заданий, на основе деятельности материальной, практической, осуществляющей реальные взаимоотношения ребенка с действительностью, и прежде всего, с окружающими людьми.

Глубокие сдвиги в аффективно – потребностной сфере детской личности, которые совершаются при переходе от раннего к дошкольному возрасту, обусловлены тем, что у дошкольников начинается интенсивная «ориентация в основных смыслах человеческой деятельности», освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (Д.Б. Эльконин, 1971). В связи с возникновением новой социальной мотивации деятельности у детей постепенно складываются более сложные формы предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения. [4, 260-265]

3. Эмоциональное развитие в детском возрасте.

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком – то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки и пр.

Уже вскоре после рождения общий фон бодрствования, пока очень кратковременного, подсказывает внимательному взрослому,  какие раздражители вызывают у ребенка отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций. Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию. [11, 245]

Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает за ним. Здесь рассматривается стандартная, «нормальная» ситуация, когда о ребенке заботится, главным образом, мать, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность – улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности – потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3 – 4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3 – 4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется радостью. В 7 – 8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие -  громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 8 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой –нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т. д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т. п.

Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы; некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Важная характеристика восприятия в раннем возрасте — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение — достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально - потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает.

Развитие эмоционально - потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 – х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что – то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним.

Развитие эмоционально – потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я», по Д.Б. Эльконину. [6, 15-17]

Особенности эмоционального развития в раннем возрасте:

 – эмоциональные переживания  кратковременны, неустойчивы, выражаются  бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;

- происходит дальнейшая  социализация эмоций, поскольку  переживания связаны с результатами  человеческой деятельности и  ребенок осваивает способы их  выражения;