Диагностика волевой готовности шестилетних детей к школьному обучению

 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ УКРАИНЫ

УПРАВЛЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СГГА

СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

психолого-педагогический факультет 

КАФЕДРА ОБЩЕЙ  ПСИХОЛОГИИ 
 
 
 
 

      ДИАГНОСТИКА ВОЛЕВОЙ ГОТОВНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ

      ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 
 

Севастополь

2011 
 

Автореферат курсовой работы

Содержание 

ВВЕДЕНИЕ 
 

     Проблема готовности ребенка к школе актуальна всегда. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

     -социальный;

     -психологический;

     -эмоционально  – волевой.

     Успешное  решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

     А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для  оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [1].

     И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

     Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [3].

     На  сегодняшний день общепризнанно, что  готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

   Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер,                А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,  В.С. Мухина, Е.О. Смирнова [3, 8, 9, 11, 22, 32].

     Проблема  эмоционально-волевого развития вызывала, и вызывает интерес в современном обществе у философов, физиологов, психологов, клиницистов.  Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие зарубежные ученые как К.Г. Юнг, К. Хорни, Э. Фромм, Р. Вудвортса, Д. Линдсли, П. Фресс, Я. Рейковский, К. Изард, Ж.П. Сартр, А.Камю и другие, а также отечественные авторы: П.М. Якобсон, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонова, П.В. Симонова, Л.И. Куликова, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин.  Несмотря на огромный научно-теоретический и практический материал, исследования эмоционально-волевых процессов в дошкольном детстве еще не получили  необходимой  разработки  и  конкретизации,  достаточных экспериментальных фактов, для построения стройной психологической теории волевых процессов и их развития. В научных источниках недостаточно рассмотрена зависимость развития волевых процессов от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.  Что дает право утверждать, что  проблема волевой готовности к школьному обучению актуальна и малоизученна.

     Цель  исследования: теоретическое и практическое изучение проблемы волевой готовности детей к школьному обучению.

     Объект исследования: волевой компонент готовность шестилетних детей к школе.

     Предмет исследования: диагностика волевой готовности детей к школе.

  Задачи:

1. Проведение теоретического анализа проблемы волевой  готовности к школьному обучению детей шести лет в психологической науке и практике.
2. Определение критериев волевой готовности к обучению в школе.

   3. Эмпирическое изучение волевой готовности к школьному обучению.

   4. Разработка практических рекомендаций  по формированию психологической готовности дошкольников к обучению в школе.

     Гипотеза  исследования: Мы предполагаем: чем выше уровень волевой саморегуляции дошкольника, которая включает в себя следующие компоненты: количество условий, которые ребенок может удержать в процессе деятельности при восприятии на слух; зрительная саморегуляция и перцептивная и моторная самоорганизация пространства, тем выше уровень психологической готовности детей к обучению в школе.

     Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ и обобщение научной литературы;
• эксперимент.

     При констатирующем эксперименте были использованы следующие методики:

1. методика «Ориентировочный тест школьной зрелости» А.Керна –                       И. Йерасека;

2. методика  «Бусы»;

3. методика «Рисование по точкам»;

4. методика «Домик»;

5. методика «Графический диктант»;

6. Проективная  методика «Рисунок семьи»;

7. методы математической статистики: t-критерий Стьюдента для несвязанных выборок.

     Исследование  проводилось в ДУУ № 133 г. Севастополя на протяжении октября 2010 г. по апрель 2011 г.

     В исследовании принимали участие  32 ребенка подготовительных групп № 4 и 5 (16 мальчиков и 16 девочек).

     Результаты  данного исследования могут быть использованы при работе с детьми старшего дошкольного возраста, в психодиагностической и коррекционно – развивающей деятельности практических психологов и педагогов системы образования и внешкольных учреждений.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВОЛЕВОЙ

ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 

      1.1. Психологические особенности готовности детей 6-7 лет к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологической науке 
 

     Психологическая готовность к обучению в школе  рассматривается на современном  этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

     В психологическом словаре понятие  «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

     В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [32, 76].

     Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [43, 65].

     Наиболее  полно понятие «готовность к  школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора,   прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [8, 23].

     В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в  тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [19, 78].

  К умственной области авторы относят способность ребенка к  дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

     Под эмоциональной  зрелостью они  понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

     Социальная  зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

     Надо  отметить,  что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются   понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка  и  существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания.

     Делая сравнительный анализ зарубежных и  отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

     В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

     Важным  аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе                      (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, А.И. Савинков,               С.Д. Забрамная) [8, 9].

     Составными  компонентами психологической готовности ребенка к школе являются [30, 27]:

• мотивационная (личностная);
• интеллектуальная;
• эмоционально – волевая.

     Мотивационная готовность – наличие у ребенка  желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи  информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям  сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается    включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

     В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

• широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
• мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

     Личностная  готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности,  включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

     Интеллектуальная  готовность предполагает наличие у  ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

     В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль [17].

  При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

     В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

     Обсуждая  проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин  на первое место ставил сформированность  необходимых предпосылок учебной деятельности [35,87].

  Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно  слушать  говорящего  и точно выполнять задания, предлагаемые в устной  форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

   Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

     Р.С. Немов утверждает, что речевая  готовность детей  к обучению и  учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка [13, 85].

     К 6 – 7 годам появляется и развивается  более сложная самостоятельная  форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно  из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

     Подводя итоги в параграфе, мы видим, что в познавательном плане ребенок  к поступлению в школу  уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение  школьной учебной программы.

     Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

     В дошкольном возрасте  в основном завершается процесс овладения  речью:

1. к 7 годам язык становится средством общения  и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
2. развивается звуковая сторона речи.
3. младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;
4. развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

     Таким образом, высокие требования жизни  к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность  последующего обучения  детей в школе. 
 

             1.2.  Волевой компонент готовности к обучению как фактор психологической готовности к школе 
 

     Анализ научной литературы показал, что дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями [1,4,7,14,19].

     Изучение  проблемы развития воли в 6-7 лет показало, что у ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности [4,16,17,18]. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Ученые, занимающиеся проблемой формирование воли, подчеркивают, что управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно к 6-7 годам дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [7,10,15].

     Ученые  отмечают, что в дошкольном возрасте ребенок начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными [3,4,7,10,13,15,17].

     Анализ  генезиса волевых действий показал, что на протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника четырех-пяти лет количество таких проявлений возрастает, но они все еще не занимают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста [3,4,7,10,13,15,17]

     Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

     Анализ  научных источников показал, что  развитие воли ребенка тесно связано  с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами [3,4,7,10,15].

     В развитии волевых действий дошкольника  можно выделить три взаимосвязанные стороны:

     1) развитие целенаправленности действий;

     2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

     3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий [3,4,7,10,15].

     Изучение  научной литературы показало, что  стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направлено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка. В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания [3,4,7,10].

     Эмпирически доказано, что большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий  [1,3,4,7,10,19]. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей четырех-пяти лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые начинают относиться к делу по-другому - стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы. [1,3,4,7,10,19]