Диагностика готовности детей к обучению в школе

Содержание

Введение 3

Глава I. Теоретические подходы  к проблеме психологической

готовности детей к обучению в школе. 7

1.1.  Проблема психологической готовности детей к обучению

в школе 7

1.2. Психологические особенности  детей дошкольного возраста 12

1.3. Особенности психологической готовности 6-7 летних

детей к обучению в школе 20

Вывод по I главе 26

Глава II. Диагностика готовности детей к обучению в школе. 28

2.1. Характеристика объектов и методов исследования 28

2.2. Анализ результатов  исследования 32

2.3. Рекомендации по  формированию психологической готовности

детей к обучению в  школе 36

Вывод по II главе 42

Заключение 44

Литература 47

Приложение 50

Введение

Актуальность выбранной темы связана с тем, что поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка, связанный с изменением привычного образа жизни, системы отношений с окружающими. Впервые центральное место в жизни ребенка занимает общественно значимая учебная деятельность. В отличие от привычной ему свободной игровой деятельности учение носит обязательный характер и потребует от первоклассника самого серьезного отношения. Как ведущий вид деятельности, учение перестраивает весь ход повседневной жизни ребенка: изменяется режим дня, сокращается время на свободные игры. Значительно повышаются требования к самостоятельности и организованности ребенка, его исполнительности и дисциплинированности. По сравнению с дошкольным детством мера личной ответственности школьника за свои поступки, за выполнение обязанностей становится намного выше.

Характерной особенностью нашего времени является постоянное совершенствование содержания школьного образования. Современная школа требует от детей, поступающих в 1 класс, не столько каких-либо специальных знаний и умений, сколько более сложных форм умственной деятельности, более высокого уровня развития нравственно-волевых качеств, способности к управлению своим повелением, большей работоспособности, чем в прежние годы. Задача детского сада состоит в том, чтобы всей системой воспитательно-образовательной работы обеспечить формирование у детей готовности к школе, наиболее полно соответствующей требованиям современного школьного обучения. Поэтому выбранная тема актуальна.

Эффективность обучения детей в школе во многом определяется уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе – важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребенку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой  социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен.

Противоречием является то, что  в психолого-педагогической литературе довольно широко освещены аспекты психологической готовности ребенка к школе, в основном уделяется внимание интеллектуальной, волевой готовности ребенка в школе. Однако многие аспекты психологической готовности к школе, такие как мотивационная готовность ребенка, к школе, многие авторы не освещают.

Проблема исследования: каковы условия и механизмы формирования психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Цель  работы – изучить особенности психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Объект исследования – старшие дошкольники.

Предмет исследования – готовность старшего дошкольника к обучению в школе.

Гипотеза исследования: комплексная диагностика психологической готовности детей к обучению в школе позволит выявить основные трудности в этой сфере и разработать рекомендации по формированию психологической готовности детей к обучению в школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме готовности ребенка к обучению в школе в литературе;
• дать характеристику психологической готовности к школе детей 6-7 лет;
• дать характеристику объектов и методов исследования;
• разработать рекомендации, по формированию психологической готовности детей к обучению в школе.

Методологической  основой исследования явились положения отечественных и зарубежных психологов и педагогов о деятельностно- личностном подходе к исследованию психолого-педагогических феноменов развития человека.

Теоретической основой явились труды по проблеме психологической готовности детей к обучению в школе: Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и др.; исследования о психологических особенностях детей дошкольного возраста: Л.С.Выготского, Н.М.Матюшиной и др.; а также работы Н.И.Гуткиной, Г.Г.Кравцова и др. об особенностях психологической готовности 6-7летних детей к обучению в школе.

Методы  исследования:

1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: наблюдение за детьми; беседа с детьми; тестирование и методики – «Домик», «Узор» и «Графический диктант».

3.   Методы количественной  и качественной обработки данных.

Опытно- экспериментальной  базой исследования является МДОУ №39 «Василёк»  города Арзамаса. В исследовании приняли участие 20 человек, в возрасте 6-7 лет.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что изучена проблема психологической готовности детей к обучению в школе; дана характеристика психологической готовности к школе детей 6-7 лет; изучены особенности психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе. 

Практическая значимость исследования состоит в том, что изучена характеристика объектов и методов исследования. Материалы исследования могут быть использованы педагогами и психологами, при организации работы с детьми дошкольного возраста, а также на родительских собраниях и методических объединениях.

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические подходы  к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе

1.1 Проблема психолого-педагогической готовности детей к школе

Проблема  психологической готовности к школе  для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в  работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.).

Американские  исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.Если  зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С.Выготского.[36] Так, Л.И. Божович выделяет несколько  параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»; мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». [1]

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться  и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению.[7]

Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. [8]

Таким образом, школа является связующим  звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было, строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность; им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.[2]

Обсуждая  проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной  деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.[6]

Фактически  это – параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической  готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму  усвоенных ребенком знаний, хотя это  тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.[20]

Кроме указанных составляющих психологической  готовности к школе можно выделить дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фонематический слух.[34]

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе складывается из многих взаимосвязанных компонентов  умственного и речевого развития детей. Единство общего уровня познавательной деятельности, познавательных интересов, способов детского мышления, достаточно широкого запаса осмысленных, систематизированных представлений и элементарных понятий об окружающем мире, речи и элементарной учебной деятельности создает у детей умственную готовность к усвоению учебного материала в школе.[19]

Понятие психологической готовности суммирует  важнейшие с позиции успешного  школьного обучения качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в 1 класс. Психологическая готовность к школьному обучению включает в себя мотивационную готовность, которая проявляется в стремлении ребенка к учению, в желании быть школьником, достаточно высокий уровень познавательной деятельности и мыслительных операций, овладение ребенком элементами учебной деятельности, определенный уровень волевого и социального развития. Все компоненты психологической готовности ребенка к школе обеспечивают психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса, сознательного, активного усвоения учебного материала в школе, выполнения широкого круга школьных обязанностей.[27]

Специальная готовность к школе является дополнением  общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких учебных предметов, как математика и русский язык. Интенсивная работа, проводимая в детском саду по формированию у детей элементарных математических представлений, по развитию речи и подготовке к освоению грамоты, обеспечивает необходимый уровень специальной готовности детей к обучению в школе. [38]

Для определения «школьной зрелости»  детей гигиенистами используются тест Керна-Йирасека (Чехия), методики, разработанные российскими последователями (М.В. Антропова, М.М. Кольцова,  Т.С. Сорокина и др.). Обследования детей выявили возможность их обучения в школе с шестилетнего возраста. Режим дня, закаливающие процедуры, регулярные физкультурные занятия, разнообразные подвижные игры и физические упражнения, активный двигательный режим являются необходимыми условиями обеспечения физической готовности детей к обучению в школе.[25]

Таким образом, можно перечислить психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффективно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

1.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста

У детей в дошкольном возрасте происходит дальнейшее интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. Развиваются внутренние органы, увеличивается мышечная масса, вес мозга, усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Все это создает необходимые условия для психического и личностного развития. У ребенка развивается зрительная, слуховая, кожно-двигательная чувствительность. Формируется элементарная наблюдательность, когда ребенок обдуманно изучает предметы, выделяя их основные признаки. Дети-дошкольники способны дарить первичные эстетические оценки: красиво - некрасиво, нравится - не нравится. Развивается фантазерство, преобладает конкретное мышление, т.е. мышление в непосредственном действии. К концу дошкольного возраста ребенок в значительной степени осваивает родную речь. Все перечисленные данные способствуют переходу ребенка на новый уровень развития личности.[9]

Спецификой дошкольного  возраста является изменение социальных условий (социальной ситуации развития), в которых живет ребенок. Он становится более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых, изменяется систем а взаимоотношений со сверстниками, так и со взрослыми. Начинается внутренний конфликт между своим желаниями, потребностями быть как "большой" и недостатком физических и психических возможностей. Возникает кризисная ситуация, имеющая несколько особенностей (по Л.С. Выготскому):

Негативизм (ребенок отказывается подчиняться требованиям взрослых).

Упрямство (ребенок настаивает на собственных требования и решениях).

Строптивость (ребенок протестует против порядков, существующих в доме).

Своеволие (проявляется  в стремлении отделится от взрослых).

Обесценивание взрослых (в глазах ребёнка, взрослые, в данном случае родители, не представляют особой роли).

Протест-бунт (ребенок часто ссорится с родителями).

В семьях с единственным ребенком может встречаться стремление к деспотизму.

Разрешение данного  кризиса лежит в открытии для  ребенка новых видов деятельности, дающих ему вероятность проявить инициативу, в системе социальных связей, способствующих личностному росту.

В дошкольном возрасте ребенок  пытается установить новые, более зрелые формы отношений с окружающими. Родители и воспитатели отмечают любимую фразу в этом возрасте: "Я сам". Ребенок пытается самоутвердится . Если поддержать ребенка в его самоутверждении, то у него сформируются такие качества, как инициативность, предприимчивость. Если же родители и воспитатели будут препятствовать утверждению ребенком своего "Я", тот у него могут сформироваться чувство вины и зависимости.[10]

В дошкольном возрасте у  ребенка формируется эмоциональная  реакция на похвалу, лежащая в  основе формирования самооценки, отношения  к самому себе, своим качествам. Дошкольники  все ещё остаются непосредственными  и импульсивными. Эмоции, которые  они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу экспансивный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Для формирования положительной  самооценки ребенку важно понять, что более того ошибаясь, можно продвигаться к поставленной цели. Необходимо чаще изрекать ребенку, что он "может", "способен", "умеет", тогда ребенок научится полагаться себе. [14]

В дошкольном возрасте ребенок  открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. В дошкольном возрасте рождается ролевая игра, которая становится ведущей деятельностью. Ролевая игра, вырастая из реальных социальных отношений, играет большую роль в процессе социализации ребенка, так как в ней он осваивает социальные роли, учится осуществлять различные социальные функции, учится общаться, сотрудничать, становится на точку зрения другого. Основные психологические новообразования, на которые можно опираться при воспитании ребенка дошкольного возраста:

1. Формируется первое  схематичное цельно детское мировоззрение.

2. Возникают первые  этические нормы: "Что есть  добро и что есть зло?"

3. Ребенок способен  управлять своими эмоциями, ставит  перед собой цели. Это свидетельствует  о формировании произвольного поведения.

4. Ребенок отделяет  себя от мира других людей,  что является основой формирования  самосознания.[12]

К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются  разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.

К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения. Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения "слева - справа". Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов. [18]

Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как "шире - уже", "больше - меньше", "короче - длиннее". Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.

Восприятие времени  старшего дошкольника еще значительно  отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее "здесь и теперь". Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было "до них", историей родителей. В восемь-девять лет они "строят планы" на будущее ("я буду врачом", "я женюсь" и др.). [33]

Восприятие тесно связано  с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.

Воспринимая форму предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может  сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе. [3]

К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор. Он владеет  многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных  понятий переходит к более  общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: "Ложка - это вот!" - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.

Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению  ребенком абстрактными понятиями, усвоению родовидовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.). [11]

Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При  объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.

В мышлении дошкольника  можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать  неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста. [13]

Для взрослого весь мир  упорядочен. В сознании взрослого  существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.

Дошкольник с момента  своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать" и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.

В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает  связи явлений, овладевает большим  запасом знаний. Игра и сказка, в  которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.[5]

Следующая особенность  детского мышления связана с установлением  естественной причинности между  событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом.

Синкретизм - подмена  объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими  в восприятии. Ж. Пиаже в своих  опытах задавал детям вопросы  относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает? Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. п., связанные в восприятии в одно целое. [4]

Следующая особенность  детского мышления заключается в  неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм. Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальность детского мышления проявляется в том, что  дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

В процессе школьного  обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно  однозначные соответствия между  объектами внешнего мира ребенок  начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов. [30]

С первого дня школы  от детей ожидают усвоения сложных  социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения  с одноклассниками заключаются  в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.[32]