Дидактические игры

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение…..………………………………………………………………………….3

Глава I. Развитие познавательной активности детей средствами дидактических игр……………………………………….……………………………………………6

1.1. Дидактическая игра как средство формирования познавательной активности младших школьников…………………..…………………........9

1.2. Многоаспектный характер дидактических игр…………………………18

1.3. Педагогические требования к использованию дидактических игр………………………………………………………………………………22

Глава II. Исследование развития познавательной активности детей с использованием дидактических игр……………………………………………....28

2.1. Констатирующий этап эксперимента………………………………..….28

2.2. Формирующий этап…………………………………………………...….38

2.3. Контрольный этап…………………………………………………...……39

2.4. Выводы и педагогические рекомендации………………………………42

Заключение……………………………………………………….…………………45

Список использованных источников…………………………………….……..…47

Приложение………..………………………………………………………….……49

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется потребностью педагогики в изучении не только нравственно-социальных вопросов воспитания подрастающего поколения в дидактической игре, но и умственного развития детей младшего школьного возраста в процессе формирования ведущей деятельности. Познавательное развитие детей в дидактической игре и разработка педагогических условий этого развития является актуальной областью дошкольной педагогики. Вопросы развития детей в игре для своего решения требуют получения новых материалов, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов, осуществляемых детьми при индивидуальном или совместном решении игровых задач.

Проблема создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей школьного возраста, вот уже на протяжении десятилетий занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Она актуальна и в настоящее время в связи с усилением требований, предъявляемых школой к готовности детей к обучению. Тревожно, что исследования ряда авторов свидетельствуют о снижении познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. Отмечается низкий уровень сформированности у них потребности в познании окружающей действительности, устойчивого познавательного отношения к миру.

Этот факт, на наш взгляд, можно объяснить рядом причин. Во-первых, следует признать недостаточным уровень сформированности субъективной познавательной активности детей к концу младшего школьного возраста, что в свою очередь обусловлено неудовлетворительной организацией воспитательно-образовательного процесса в образовательных учреждениях в русле целенаправленного формирования детской любознательности, пытливости, творческой активности. Во-вторых, в соответствии с требованиями времени нуждается в пересмотре профессионально-технологическая подготовка педагогических кадров. Наконец, нельзя не признать и того, что проблема развития детской субъектности в условиях квалифицированно организованной деятельности является недостаточно изученной проблемой в возрастной и педагогической психологии.

Безусловно, современная психолого-педагогическая наука располагает рядом исследований, посвященных изучению различных аспектов проблемы формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста. И это очень ценно.

Так, в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгер, Д.Б.Годовиковой, В.Б.Голицына, Т.А.Куликова, А.В.Петровского, З.Ф.Пономаревой, Н.К.Постниковой, Г.И.Щукиной и других авторов получила освещение проблема формирования познавательного отношения детей, в частности младшего школьного возраста, к окружающему миру как источника развития их интеллекта. В исследованиях вышеуказанных авторов выделен целый спектр составляющих познавательного отношения, наиболее значимые - познавательная активность и познавательный интерес - два взаимосвязанных, взаимообусловливающих качества личности.

В исследованиях Г.И.Щукиной определены компонентные составляющие познавательного интереса: интеллектуальный, эмоциональный, регулятивный (волевой), которые и выступают побудителями познавательной активности личности.

В исследованиях Г.И.Ляминой, Н.Г.Морозовой, А.И.Сорокиной выделены основные характеристики познавательного интереса и на этой основе предлагаются варианты его классификации у детей младшего школьного возраста. На наш взгляд, наиболее полно учитывается специфика детей младшего школьного возраста в классификации Г.И.Ляминой.

Беря за основу характер детских познавательных проявлений, автор предлагает следующую классификацию: 1) сенсорно-эмоциональный интерес; 2) желание действовать; 3) собственно познавательный интерес.

Как специальную форму проявления познавательной активности исследователи рассматривают вопросы ребенка. Этот аспект изучения представлен в работах Н.Бабич, Д.Б.Годовиковой, А.И.Сорокиной и других. Например, Л.Н.Галигузова и Е.О.Смирнова характеризуют детские вопросы как свидетельство появляющейся потребности в познании окружающего мира.

Первые проявления у детей познавательной активной деятельности в форме вопросов относятся к этапу раннего детства  и свидетельствуют в первую очередь об эмоциональной реакции ребенка на новизну, яркость, необычность, красочность окружающих предметов и объектов.

Таким образом, проблема формирования познавательной активности детей младшего школьного возраста приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований.

Противоречие между востребованностью познавательной активности как ведущей характеристикой личности младшего школьника и недостаточностью познавательной активности в условиях среды образовательного учреждения определило выбор темы исследования

Младший школьный возраст - большой и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А.Н.Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении этого периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. Нарушения любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития младших школьников может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.

Цель исследования: развитие познавательной активности младших школьников средствами дидактической игры.

Объект исследования: процесс развития познавательной активности.

Предмет исследования: познавательная активность младших школьников.

Задачи:

1.      Определить особенности  развития познавательной деятельности детей старшего младшего школьного возраста.

2.      Рассмотреть дидактическую игру как средство формирования познавательной активности младших школьников

3. Провести исследование влияния дидактических игр на познавательную активность младших школьников.

Гипотеза: педагогическая деятельность с использованием дидактических игр будет способствовать развитию познавательной активности младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме, эмпирические методы исследования, методы статистической обработки информации.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список включает наименования литературных источников (всего 42 страницы).

ГЛАВА I РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Дидактическая игра как средство формирования познавательной активности младших школьников

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, поз­воляющая шире приобщать детей к жизни в доступных им формах интеллек­туальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетичес­ких переживаний. Дидактическая игра приобретает все большее значение, однако в практике воспитания детей она используется еще недостаточно. Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует, расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредст­венном опыте детей.

Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и при­влекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения и умственного развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость [26, с.211].

Существенной стороной дидактической игры являет­ся игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть. Игро­вой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало. Например, в игре «Узнай, что в мешочке» замысел игры заключается в том, чтобы, ощу­пав рукою игрушки, находящиеся в цветном мешочке, ре­бенок назвал их [4, с.33].

  Каждая дидактическая игра имеет правила, ко­торые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль — они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыбле­мому.

Усвоение детьми правил игры и следование им содей­ствует воспитанию самостоятельности, возможности са­моконтроля и взаимоконтроля в игре.

Игровые действия — это те действия, которые производят дети в игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в игре и тем ин­тереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые учителем, позволяют руководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направлять игру непосредст­венно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играх маленьких детей они заключаются в перестановке, перекладывании, собирании предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок, в подражательных движениях детей и т.д.; игровые дей­ствия старших детей сложнее: они требуют взаимной свя­зи действий одних детей с другими, их последовательно­сти, очередности [7, с.48].

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и вос­принимается детьми как достижение.

Для учителя результат игры всегда является по­казателем успехов детей в усвоении знаний, в умствен­ной деятельности, в характере взаимоотношений.

Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

Содержание игры, игровой замысел, игровые дей­ствия и правила взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной.

 Своеобразие дидактической игры как игровой дея­тельности заключается в том, что взаимоотношения учителя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Учитель является участником игры или ее организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обусловливает игровые действия. Например, в игре «Магазин» познавательное содержание заключается в том, что дети-покупатели должны дать описание предмета, который они хотят купить, а дети-продавцы — уметь по описанию определить требуемую вещь. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользо­вании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими. Игровые правила заключаются в том, что покупатель должен выбрать предмет, вежливо обратиться к продавцу, описать предмет, указать его ка­чества, заплатить деньги; продавцы должны внимательно слушать, не перебивать покупателя, выбрать требуемый предмет, завернуть его.

Дидактическая игра является практической деятель­ностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного применения знаний, для активизации умственной деятельности. При этом обнаруживаются ошибки и затруднения, испытываемые детьми. Учитель помогает их исправить и преодолеть [26, с.212].

Во многих дидактических играх очень отчетливо вы­ступает упражнение, но дидактическая игра не может быть отождествлена с упражнением, ибо основу ее со­ставляют игровые отношения детей, игровой замысел, иг­ровые действия.

Многие дидактические игры не вносят ничего нового в знания детей, но они учат детей применять знания в но­вых условиях или содержат умственную задачу, реше­ние которой требует проявления разнообразных форм умственной деятельности.

Например, в игре «Чудесный мешочек» дети имеют дело со знакомыми игрушками, но игра обязывает дать описание игрушки, а для этого ребенок должен внима­тельно ее рассмотреть. Или: детям уже известны призна­ки разных времен года, но в дидактической игре «Времена года» от детей требуется умение классифицировать те или иные явления по времени года, т. е. обобщить кон­кретные явления и определить обобщающим понятием — весна, лето, осень, зима. В процессе дидактической игры разнообразные умст­венные процессы активизируются и принимают произ­вольный характер. Чтобы понять и принять замысел иг­ры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение учителя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют со­средоточения внимания, активной деятельности анализа­торов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной дея­тельности у отдельных детей.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, учитель создает благоприятные условия индивидуально­го общения, выясняет причины отставания, многократно упражняет детей, поднимает уровень их развития.

Дидактические игры также нельзя оценивать только со стороны их явно ди­дактической цели — ориентировки детей в том или ином представлении или усвоении знаний. Эти игры способст­вуют развитию всех сторон человеческой личности: они организуют детей, повышают их самостоятельность. Если они проводятся живо, умелой учительницей, дети реагируют на них огромным интересом, взрывами радо­сти, что увеличивает их значение.

Дидактические игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу и радоваться успеху то­варища. Игры создают возможность формирования по­ложительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей в моральных поступках, помогают фор­мированию морального опыта.

Дидактическая игра содействует также развитию ини­циативы. Многие игры типа лото, домино и другие по мере усвоения их детьми используются самостоятельно и оказывают благотворное влияние на развитие организа­торских способностей.

Педагогу необходимо, прежде всего, подобрать игруш­ки, картинки, различные предметы для дидактических игр и хранить их в определенном месте.

Большое место в дидактических играх занимают так называемые народные дидактические игрушки, которые радуют детей яркостью и разнообразием цвета, точностью размера и формы, прекрасной отделкой. К ним относятся цветные шары, конусы, бочонки, грибы, коль­ца, игрушки-вкладыши, репки, коробочки. К ним же от­носятся  «матрешка»,  «бирюльки» — маленькие точеные изящные игрушки, очень привлекающие детей [9, с.81].

В дидактической игре используются картинки. Всем известны «Игры парами», раз­резные картинки, игры с картинками типа лото.

В дидактической игре могут широко использовать­ся и обычные предметы обихода, а также природный материал: листья, цветы, плоды, семена, камни, песок, вода и т. д.

Но многие так называемые «словесные игры» прово­дятся без игрушек и материалов. Они основаны на использовании слова и тех представлений, которые имеют­ся у детей. Это игры-загадки, игры на противопоставле­ние, на классификацию и др.

Дидактические игры проводятся в часы игр и исполь­зуются как форма и прием обучения во время занятий. Игры могут быть проведены со всей группой детей, с небольшими группами и с отдельными детьми.

Руководство игрой требует большого педагогического мастерства, и такта, потому что, решая в игре и через игру ряд задач, учитель должен сохранить игру как деятельность интересную, близкую детям, радующую их. В руководстве дидактической игрой центральное ме­сто занимает определение содержания и тех задач, кото­рые хочет разрешить учитель.

Планируя работу с детьми, учитель предусматри­вает и те дидактические игры, которые он применит на занятиях, и те игры, которые проводятся в часы игр. Сле­дует также продумать и определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приемами обучения и воспитания детей:

Отобрав игры, соответствующие программному содер­жанию, учитель должен четко представить себе, ка­кие результаты он хочет получить средствами дидакти­ческой игры, потому что от этого часто зависит оформле­ние замысла игры, игровые действия, содержание и фор­мулировка правил, ход игры. Например, в игре для млад­шей группы «Кто как кричит» может стоять задача выяс­нить, знают ли дети голоса животных. Ее содержание явится интересным поводом узнать о животных. Игра в этом случае используется учителем в целях возбуж­дения интереса детей. Но учитель может поставить и другую задачу — проверить, как дети усвоили голоса животных и различают ли они животных, по голосу. Эта же игра может иметь и частную задачу: поупражнять детей в звукопроизношении. Следовательно, одна и та же по содержанию игра может служить для решения разнообразных задач, причем новая задача придает ей новый смысл, делает игру новой и интересной для детей. Таким образом, можно проводить игры в разных ва­риантах [16, с.102].

Определив основные задачи и программное содержа­ние, учитель придает игре игровой, замысел, наме­чает игровые действия, т. е. делает игру игрой. Через игровой замысел вызывается активный интерес детей к игре, личное отношение ребенка. Как только у детей воз­никает личная заинтересованность, появляются и актив­ность, и творческие мысли, и действия, и переживания — все те проявления, без которых невозможна игра как специфическая деятельность.

Маленьких детей влечет само действие, торможение у них слабее, чем возбуждение, непосредственная нагляд­ность действует сильнее, чем слово, и поэтому целесооб­разнее объяснение правил объединить с показом дейст­вия— «пробным ходом». Правила игры малышам не сообщаются все сразу, они чередуются с действиями де­тей, и учитель продумывает их последовательность.

Правила игры для детей первого класса носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть чет­ко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Дети в первом классе способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновре­менно сообщать ряд взаимно связанных правил.

По содержанию наиболее частыми в дидактической игре являются правила, обязывающие детей:

      действо­вать по очереди,

      отвечать, когда спрашивают,

      слу­шать товарища,

      не мешать другим в игре,

      выпол­нять правила,

      честно признаваться в ошибке и др.

При проведении дидактической игры педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей: одному загадать трудную загадку,   другому — легкую; застенчи­вого ребенка ободрить, плохо владеющего речью чаще привлекать к разговору, высказываниям, повторению правил и т. д. и тем самым развивать его речь.

Чтобы выполнить это требование, необходимо уже в процессе подготовки и продумывания игры наметить тех детей, на которых нужно обратить особое внимание: од­них привлечь к активной роли, у других несколько сдер­жать их инициативу, чтобы они не подавляли других. В ходе игры, которая развертывается обычно в живом темпе, педагог, особенно не очень опытный, замечает лишь наиболее бойких детей, а между тем он должен и детей застенчивых, робких привлечь к активному учас­тию в игре. Руководство в ходе игры должно быть на­правляющим игру и взаимоотношения детей, но не на­вязчивым [7, с.81].

Учитель является зачинщиком и участником игры и может руководить игрой через роль, через правило, через «проб­ный ход». От учителя требуется умение начать игру, возбу­дить у детей интерес к игре, желание играть

Уже в самом начале игры, в сообщении замысла, со­держания игры очень важны образность и краткость речи учителя, скупой и выразительный жест, чуткое вни­мание к детям.

Сообщая правила игры, он формулирует их кратко, отчетливо и живо. Учитель проводит «пробный ход» игры, т. е. показывает, как играть. В играх со старшими детьми, когда они имеют элемент соревнования, можно предложить кому-нибудь из Детей повторить правила, чтобы недостаточная четкость их усвоения не повлияла на ход и результат игры [1, с.33].

В процессе игры большое значение имеет темп, ритм игры. Замедленный темп вызывает утомление, так как медленные игровые действия задерживают ход игры, вы­зывают длительные ожидания очереди. Слишком быст­рый темп возбуждает детей, вызывает суетливость, не­отчетливость игровых действий, иногда споры. Учитель, участвуя в игре, устанавливает тот живой темп, который не вызывает торопливости и вместе с тем неутоми­телен для детей [2, с.58].

В ходе игры учитель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициа­тиву детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Сво­ими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и преду­преждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нуж­но быть осторожным в оценке игры, если она имеет сю­жетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры учитель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

Оценка хода и результата игры, т. е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Учитель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее...». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешае­мых задач.

Каждая игра, повторенная несколько раз, может быть проведена детьми самостоятельно. Такие самостоятельно организуемые и проводимые игры учитель поощряет, незаметно оказывая детям помощь.

Следовательно, руководство дидактической игрой со­стоит в организации материального центра игры — в под­боре игрушек, картинок, игрового материала, в определе­нии содержания игры и ее задач, в продумывании игро­вого замысла, в объяснении игровых действий, правил иг­ры, в налаживании взаимоотношений детей, в руководст­ве ходом игры, в учете ее воспитательного воздействия.

В практике работы с детьми (методика И.Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской) игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения, развития познавательного интереса, активизация мыслительной деятельности.

Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Познавательные игры (дидактические) - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых детям редлагается найти выход. Главное назначение этого метода - стимулирование познавательного процесса. Такие стимулы ребенок получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Среди таких игр - разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами. В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры, т. е. способствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей.

Трудно переоценить роль дидактической игры в сенсорном воспита­нии (формировании представлений о цвете, форме, величине и др.), состав­ляющем одну из основ умственного воспитания, всестороннего развития и формирования познавательных способностей.

Игра в целом, и познавательная дидактическая игра в особенности, обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом возможностей детей младшего школьного возраста.

С помощью дидактических игр выявляются индивидуальные особен­ности детей, посредством этих же игр можно устранить нежелательные проявления в их характере.

Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руковод­стве со стороны взрослых способна творить чудеса: ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку-знающим, неумелого-умельцем. Слов­но волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоедливым. Игра помо­гает сплотить детский коллектив, включать в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. В играх воспитывается сознательная дисципли­на, дети приучаются контролировать поступки свои и других.