Дидактические игры в формировании речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 Министерство образования  и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального  образования

«Курский  государственный университет» 
 
 

Курсовая  работа на тему: « Дидактические  игры в формировании речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР». 
 

Выполнила: студентка5 курса

Енина О.В. 

Проверила: Гаранина Л.А. 
 
 
 

Курск, 2011

Содержание

Глава 1

1.4.Дидактическая игра – как методический прием

1.1. Характеристика  связной речи и ее особенности

1.2Понятие  ОНР. Овладение навыками связной речи дошкольниками с ОНР

1.3. Дидактические  игры в педагогических системах

1.4. Дидактическая  игра как основной метод обучения  в группах для детей с общим  недоразвитием речи 

1.5.Значение дидактических  игр 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

Непременным условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью речи. По данным литературы  большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенно эти трудности наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Связная речь –  это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами  в правильно построенных предложениях.

• Одним из важнейших направлений коррекционного обучения является дидактическая игра, она помогает в работе логопедов по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей с ОНР. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. Дидактические игры подбираются в соответствии с процессами и уровнями нарушений речевой деятельности у детей дошкольников с ОНР.

В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой  диапазон вариативности и многофункциональности.

Игры помогают специалистам детских образовательных  учреждений коррекционного типа, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми.

Известно, что  даже элементы ОНР могут в той  или иной степени оказывать отрицательное  влияние на способность ребенка  приобретать новые знания, умения и навыки.

Логопедическое  воздействие представляет собой  педагогический процесс, в котором  реализуются задачи корригирующего общения и воспитания.

Эти задачи решаются с помощью игры – как формы  логопедического воздействия.

Коррекция нарушений  речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов  обучения.

Самый эффективный  метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого  на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности старшего дошкольника.

Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Объект: дети старшего дошкольного возраста д/с №128… 6 лет с ОНР.

Предмет: особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель: изучить и обосновать изложенные в работе игровые методы коррекционной работы по предупреждению нарушений лексического строя речи у дошкольников с ОНР.

Задачи:

• изучить научную литературу;
• выявить влияние игры на результат коррекционной работы;
• проанализировать результаты обследования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

Глава1

Интерес к детской  речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флёрина, А.Н.Гвоздев, А.П.Усова, О.И.Соловьева и многие другие. 
Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Т.Б.Филичевой, Р.Е Лёвиной, Г.В.Чиркиной и многих других. Р.Е.Лёвиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи. В программе Филичевой, Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" задачи обучения представлены по периодам. Для детей шестилетнего возраста  в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. 
Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка. 
Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания. 
Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. 
Ткаченко Т.А. представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. 
Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В. 
Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Общие основы формирования связной речи детей  с ОНР.

Целенаправленное  формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. Это определяется прежде всего ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. 
Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. 
Навыки диалогической речи развивается и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи. 
При обучении  детей с 3 уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. 
Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К  основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению. 
В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют : рассказывание по восприятию ( рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти ( из коллективного и индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. 
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• Целенаправленное воздействие на активацию и развитие ряда психических процессов( восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах  логопедического воздействия, разработанных  в отечественной коррекционной  педагогике. Ведущими из них являются следующие:

• Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;
• Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
• Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в  работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной  речи детей. 
Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами ( систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности). 
Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

• Коррекционное формирование и включение в <речевой арсенал> детей языковых(морфолого-синтаксических,лексических) средств построения связных высказываний;
• Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
• Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

ПРОБЛЕМА  ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ  РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР В ИССЛЕДОВАНИЯХ  СОВРЕМЕННЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ  УЧЕНЫХ  

1.1. Характеристика связной  речи и ее особенности 

Характеристика  связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической  и специальной методической литературы. Применительно к различным видам  развернутых высказываний Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. По мнению профессора А. В. Текучева, под связной речью в широком смысл слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А. В. Текучев подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекания диалогической речи побуждает к  неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты  диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить  свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А. А. Леонтьев в своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку», особо  выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога.

Вне зависимости  от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности –  связность. Для овладения этой важнейшей  стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний.

К существенным характеристикам любого вида развернутых  высказываний (описания, повествования  и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация  сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной  литературе (Н. И. Кузина, Т. А. Ладыженская) выделяются следующие связи между  предложениями и законченностью смыслового выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая  характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда отражается на связанности текста.

Соблюдение связности  и последовательности сообщения  во многом определяется его логико-смысловой  организацией. Логико-смысловая организация  высказывания на уровне текста представляет сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

В преддошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения с взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослым приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д. Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте». В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения.   
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Понятие ОНР. Овладение  навыками связной  речи дошкольниками  с ОНР 

Каждый ребенок  должен научиться содержательно, грамматически  правильно, связно и последовательно  излагать свои мысли. В то же время  речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи –  это связность мыслей. В связной  речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит  от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых  учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута  Л. С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и др.

А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом  как процесс построения схемы, на основе которой порождается речевое  высказывание.

В трудах А. Р. Лурия  представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников, Д. Слобин, Н. А. Краевская) освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи. По данным А. А. Люблинской и др., переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту. Н. А. Краевской в ее работе «Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания» было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

Под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста»). Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.

Это нарушение  впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи в ее работе «Основы теории и практики логопедии» 1967 г. У этих детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого их компонентов языка. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют уровни речевого развития. Согласно психолого-педагогической классификации по Левиной до 2000 года выделялось III уровня.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, так называемые «безречевые дети». Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов(«в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, Прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

II уровень речевого развития – это начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» - «Дай желтую книгу.») На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы их согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном  этапе усвоения морфемной системы  языка.

В самостоятельной  речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.

По сравнению  с предыдущим уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется  объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

По-прежнему встречается  многозначное употребление слов и их семантические замены.

Речь детей  со II уровнем речевого развития часто  кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед»).

Связная речь характеризуется  недостаточной передачей некоторых  смысловых отношений и может  сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.