Дидактические игры в реализации деятельностного подхода к обучению на уроках русского языка

Введение

Младший школьный возраст  является наиболее ответственным  этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Игра в тех формах, в  каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающие  значение и постепенно заменяется ученой деятельностью, суть которой состоит  в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить

Актуальность исследования очевидна. В связи со сменой парадигмы  в современной педагогике и методике происходит системный пересмотр  всех форм организации урока и  технологий обучения, в том числе  и дидактической игры, игра обретает новое место в системе обучения, в том числе и русскому языку.

Особое внимание уделяется формированию компетенций учащихся в ходе их игровой  деятельности. Часто игра – единственная возможность имитировать, моделировать на уроке различные виды деятельности, с которыми дети сталкиваются вне  школы и будут сталкиваться во взрослой жизни.

Научная новизна нашей работы заключается  в том, что дидактические игры рассмотрены нами как одно из эффективных  средств реализации деятельностного  и компетентностного подхода  к изучению русского языка. Нами сделана  попытка систематизации разнообразных  способов организации дидактических  игр на уроках русского языка (от кратких  эпизодов, занимающих несколько минут  урока, до целого урока в форме  игры).

Целью нашей выпускной квалификационной работы является выявление роли дидактических игр в реализации деятельностного подхода к обучению на уроках русского языка.

Объектом исследования являются дидактические игры на уроках русского языка.

Предметом исследования – роль дидактических игр на уроках русского языка в реализации деятельностного подхода к обучению.

Гипотеза: процесс  повышения интереса к русскому языку будет эффективнее, если в серию уроков русского языка будут включены дидактические игры интересные, доступные, включающие разные виды деятельности детей.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы исследования были выдвинуты  следующие задачи: 
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;

2. Раскрытие понятия «дидактическая  игра», классификация дидактических  игр, выявление преимуществ дидактической  игры перед другими методами  обучения;

3. Охарактеризовать содержание  и анализ опытно-экспериментальной  работы по использованию дидактических  игр на этапе повторения знаний  на уроках русского языка.

К методам исследования, использованным в работе, следует отнести:

– теоретические (анализ и обобщение  литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике, анализ нормативно-правовых документов, регулирующих преподавание русского языка в школе, действующих  программ и учебников);

– моделирование педагогической деятельности (выявление оптимальных условий  для использования в процессе обучения русскому языку дидактических  игр, способствующих реализации деятельностного  подхода к обучению);

– эмпирические (изучение и обобщение  передового опыта преподавания русского языка, проведение уроков с использованием дидактических игр и анализ их результатов).

Структура исследования: выпускная  квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.

Глава I. Исторический анализ проблемы использования игры в воспитании и обучении детей.

1. 1 Происхождение  и развитие игры.

Попытки разгадать «тайну»  происхождения игры предпринимались  учеными различных направлений  науки на протяжении многих сотен  лет. Диапазон предложенных по истокам  проявления игры концепций очень  широк и уже рассматривался в  отечественной философской и  иной научной литературе.

Проблема игры возникла как  слагаемое проблемы свободного времени  и досуга людей в силу многих тенденций  религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточением  общественной жизни, им придавалось  религиозно-политическое значение. Древние  греки считали, что боги покровительствуют  играм, и потому Ф. Шиллер, утверждал, что античные игры божественны и  могут служить идеалом любых  последующих досугов.

Античный идеал – совершенство, единство физической силы, духовной красоты  и творческих достижений. Ярчайшим образцом организованного досуга следует  считать рожденные в Древней  Греции Олимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались войны, устанавливалось перемирие.

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме  феномен игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно  культурный смысл. Многие исследователи  игры связывают ее происхождение  с религиозной культурой, например, народные и праздничные игры, сохранившиеся  в духовной жизни людей, возникшие  из языческих религиозных обрядов.

Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход  исторических событий в обществе и природе, посредником между  людьми и божествами

Религия как часть культуры народа хранила и передавала по наследству духовно богатые игры, празднества, связанные с природой красотой быта, народного фольклора, общинной жизни. Уничтожив религию, власть имущие в  одночасье уничтожили игры, на которых  воспитывались миллионы россиян.

Многие игры рождены религиозной  культурой, культовыми традициями далекого прошлого. Религия действительно  важный источник появления игр.

Достаточно важными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской  игры, ее структуре и динамике развития.

Американский психолог Шлоссберг  пессимистически утверждает, что  категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной  науки, следует отметить, что для  большинства научных концепций  характерна трактовка игры как преимущественной детской, дошкольной особой «зоны» детской  жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значимая деятельность и для подростков и  для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство  игрового элемента в культуре любого народа может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О.С. Газман пишет: «Природа создала детские  игры для всесторонней подготовки к  жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая  форма познания, труда, общения искусства, спорта и т.д.».[1] без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал Шацкий С.Т., вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

Существует множество  подходов к объяснению причинности  появления игры.

Вот некоторые из них:

- теория избытка нервных  сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);

- теория инстинктивности,  функции упражнения (К Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др.)

- теория рекапитуляции  и антиципации (Э. Геккель, Г.  Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);

- теория фуекционального  удовольствия, реализация врожденных  влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А. Адлер);

- теория религиозного  начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс,  Бахтин, Соколов и т.д.)

- теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус,  Валлон);

- теория духовного развития  ребенка в игре (Ушинский, Пиаже,  Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

- теория воздействия на  мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

- связь игры с искусством  и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид  и др.);

- труд как источник  появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафорг, Мазаев и др.);

- теория абсолютизации  культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и  т.п.

В своей работе более подробно я рассмотрю две теории по объяснению причинности возникновения игры это теория духовного развития ребенка  в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин) и теория воздействия на мир через  игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе).

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д. Ушинский (1824-1871) считается родоначальником теории игры в отечественной науке. Он противопоставляет  проповеди стихийности игровой  деятельности идею использования игры в общей системе воспитания. Ушинский, ценя двигательную активность ребенка в игре на первое место выдвигает потребности души: «Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития»[2] великий русский ученый-педагог видит прямую зависимость подвижности ребенка от умственной практической деятельности его души: «Шалость и игра – это весь мир практической деятельности для ребенка». [3] Выступая против чисто гедонической (наслаждение) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. «Не надо забывать, - пишет К.Д. Ушинский, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность ребенка».[4] Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

В теориях Ж. Пиаже, К. Левина (1890-1947) – германо-американского  психолога, в работах отечественных  психологов В. Выготского, Д. Эльконина  моделирующая и ориентирующая функции  игры объясняются способностями  ребенка оперировать игровыми символами. Данные символы заменяют безусловные  раздражители и служат для детей  элементами культуры. Д. Эльконин полагал, что, организуя с помощью символов деятельность, игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом.[5] Этой точки зрения придерживался историк культуры Ф. Ратцель, который отмечал, что «игры народов представляют ценное свидетельство их образа жизни и воззрений на жизнь».[6] Именно они по Ратцелю, питают игру, стимулируют ее появление. На этой же позиции стоял Шацкий, который полагал, что появление игры зависит «от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».[7] Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Теория воздействия на мир через игру. С. Л. Рубинштейн (1889-1960), советский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную  теорию игры. Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним  миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается  в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется  деятельность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность  ребенка воздействовать на мир».[8] Уже, поэтому она есть осмысленная деятельность. Согласно Рубинштейну, мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Ученый доказывает, что ребенок не стремится к вещному результату, а реализует разнообразные мотивы человеческой деятельности: «…в игровой деятельности действия являются скорее выразительными семантическими актами, чем оперативными приемами».[9]

Выводы Ушинского и  Рубинштейна о том, что игра есть осмысленная деятельность, развил в  трудах А.Н. Леонтьев. Леонтьев считает  игру ведущими типом деятельности дошкольника. «Специфическое отличие игры пред дошкольника, - пишет Леонтьев, от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая составляет основу сознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка».[10] Он считает, что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: «Игровое действие рождается из потребности действовать по отношению к широкому миру».[11] По Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным процессом. Он, как и Рубинштейн, рассматривал игру как вид предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия. Леонтьеву принадлежит гениальная мысль: «игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия».[12] Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий может совершаться только в игре.

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как  доступный для ребенка путь понимания  и освоения мира. Своеобразие игровой  деятельности, таким образом, появляется в единстве с практической деятельностью  и потому носит активный, действенный  характер.

1. 2.Сущность и  роль дидактической игры в  процессе обучения младших школьников

Игра в тех формах, в  каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее  значение и постепенно заменяется учением  и трудовой деятельностью, суть которых  состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют  определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших  школьников представляют игры в процессе обучения.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные  мотивационные качества. В таких  играх совершенствуется мышление, включая  действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.[18]

Особый вариант педагогического  общения представляют дидактические  игры.

Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Среди таких игр – своеобразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры-викторины, игры с тематическими наборами и т.д.

Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой  одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено  потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к  другой, а также тем, что дети в  процессе игры легче усваивают знания, получают представление об окружающем мире. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог  объясняет, учит, а косвенно, учащиеся овладевают знаниями играя. Обучающая  задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для  играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые  действия. 

Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений  интеллектуальных и поведенческих  задач, стимулирует инициативу и  творчество.

В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в  игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождении ошибок в  словах, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют  обычные учебные действия: считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический  материал вводится как элемент в  игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием  сказки, может быть внесен дидактический  материал: некоторые знания по математике, литературе, природоведению и другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки: упражняются  в счете, получают сведения о растениях, животных.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно  меньше, чем в первом. Такие игры чаще всего используются во внеурочное время и на уроках для отдыха от напряженной интеллектуальной работы. В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей  может осуществляться с использованием игровых моментов. Так, учитель может  обратиться к детям от имени Буратино или Незнайки с просьбой вспомнить  буквы, и какие звуки обозначают эти буквы.

Дидактические игры весьма сложны для руководства. Чтобы дидактическая  игра не превратилась в учебное занятие, в ней должны присутствовать структурные  элементы: обучающая задача, игровое  действие или игровой элемент  и правила игры. Иногда выделяют еще содержание игры и ее окончание (заключение).

Особая ценность игры состоит  в том, что игра означает для нас  трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как  учение изменяет нас самих для  лучшей адаптации к внешним условиям. [5]

Я. А. Коменский очень высоко оценивал роль игры в обучении. Он писал  в «Автобиографии»: «Весь метод  направлен на то, чтобы школьная подневольна, превратилась в игру и забаву». [6]

Отбор познавательных задач  для дидактических игр осуществляется в соответствии с разделами программы  обучения и воспитания, с учетом возрастных особенностей детей. Формами  реализации игрового действия могут  выступать:

1. Разнообразные игровые манипуляции с предметами и игрушками – подбор, складывание и раскладывание их, нанизывание;
2. «Зачин», который создает у детей игровое настроение (используется в виде сказки, песенки, рассказа, внесения волшебного письма;
3. Осуществление поиска и находки нужного предмета, числа, звука, слова;
4. Загадывание и отгадывание загадок;
5. Выполнение определенной роли;
6. Соревнование (индивидуальное или коллективное);
7. Особые игровые движения, такие, как хлопки в ладоши, прыжки, проговаривание вслух, имитация действий.

Дидактическая игра как самостоятельная  игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная  игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют  интерес к игре, ее правилам и  действиям, если эти правила ими  усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и  содержание ему известны? Вот проблема, которую необходимо решать почти  непосредственно в процессе работы. Дети любят игры, хорошо знакомые, с  удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры, правила которых детям известны: «Краски», «Где мы были, не скажем, а что делали покажем».

В каждой такой игре заложен  интерес к игровым действиям. Например, в игре «Краски» нужно  выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают любимые и сказочные  цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребенок подходит к водящему и  на ухо шепчет ему название краски. «Скачи по дорожке на одной ножке»,- говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет среди играющих. Сколько здесь интересных для детей игровых действий! Поэтому-то дети всегда играют в такие игры. Проблема процесса обучения заключается в том, чтобы ребята самостоятельно играли, чтобы у них такие игры были всегда в запасе, чтобы они сами могли по мере своего развития организовывать их, родитель) не должен перегружать своим присутствием эмоционального пространства, его управление игрой должно быть похоже на ветер, который раздувает паруса в нужном направлении, а сам почти незаметен, в его атмосфере, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается взаимопонимание, основанное на совместном переживании, которое они испытали в процессе игры. Дидактические игры – одно из средств всестороннего развития личности.

Дидактическая игра выступает  и как средство всестороннего  воспитания личности ребенка, умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания.

Основная особенность  дидактических игр определена их названием – это игры обучающие. Они создаются взрослыми в  целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное  значение дидактической игры не выступает  открыто, а реализуется через  игровую задачу, игровые действия и правила. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.

Для дидактических игр  характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Успех в решении дидактической  задачи достигается путем использования  разнообразных игровых действий, как правило, одним из них является соревнование. Желание детей достигнуть игровой цели, выиграть, заставляет лучше воспринимать окружающее, наблюдать, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия и их признак (цвет, форма, величина), подбирать и группировать предметы по общим признакам.

Обязательное выполнение правил требует от детей совместных или последовательных действий, сосредоточенности, самостоятельности. В дидактической  игре обучение тесно связано с  задачами воспитания, когда совместно с усвоением знаний создаются условия для воспитания у ребят дружеских взаимоотношений, дисциплинированности, выдержки. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Высоко оценивая значение игры В. А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Сущность дидактической  игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая  при этом определенные трудности. Ребенок  воспринимает умственную задачу, как  практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

Сенсорное развитие ребенка  в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием  у него логического мышления и  умения выражать свои мысли словами. Чтобы решить игровую задачу требуется  сравнивать признаки предметов, устанавливать  сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается  способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях. Это становится возможным  лишь в том случае, если у детей  есть конкретное знание о предметах  и явлениях, которые составляют содержание игры.

Игровая деятельность –  это произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме: отношение  человека к миру, людям, к самому себе, имеющая целью самовыражение  индивида и формирование у него типов  социального поведения и прогнозирования  ситуаций общения.

В настоящее время многие учителя начальной школы понимают важность применения игровой деятельности в процессе обучения младших школьников. 

Сравнение игровой деятельности и традиционной учебной показывает, что в игровой деятельности идет развитие ребенка, используются его  все умения и навыки. Если же учебной  деятельностью управляет педагог, то ребенок использует не все свои умения и навыки, а только те, которые  нужны для выполнения какой-либо поставленной задачи.

В игровой деятельности цель заключена в действии, а в учебной  – действие осуществляется ради цели. Поэтому игровая деятельность даст больше возможностей для повышения  умственного потенциала, органического  соединения речи и воображения, деятельного  освоения мира; вызывает интерес к  учебе, активизирует познавательную активность, совершенствует умственное и интеллектуальное обучение. Именно этим и привлекает игровая деятельность, как учителей, так и самих учеников младших классов. Благодаря игровым замещениям предметов и взятым на себя игровым ролям ребенок осваивает произвольные формы поведения, становится способным моделировать социальные отношения между людьми, к которым он, так или иначе, причастен. Игра заключает в себе правила, которые организуют эмоции и волю ребенка, упражняют его ум и развивают его как личность.

К игре, как показывает практика, детей привлекает, прежде всего, интерес  к самому процессу действия, постоянно  меняющиеся игровые ситуации, приходится самостоятельно выходить из неожиданных  ситуаций, намечать цель, взаимодействовать  с товарищами, проявлять ловкость и быстроту, выносливость и находчивость, а так же применять на практике полученные знания. Выготский Л. С. обращает внимание на тот факт, что игра содержит в себе все тенденции развития и создает зоны «ближайшего развития». 

Игра представляется, как  деятельность, в которой происходит и познавательная, и эмоциональная  «децентрация» ребенка. В этом важнейшее  значение игры для интеллектуального  развития ребенка.

Итак, педагогика рассматривает  игру, как особый вид деятельности ребенка. Деятельность, которая воплощает  его отношение к окружающей действительности и имеет свою структуру, содержание и систему действий. Игра служит почвой, на которой испытываются способы  органического соединения мышления, воображения и речи. Именно поэтому  игровая деятельность является важнейшим  фактором в развитии личности младшего школьника, а так же выступает  как средство активизации деятельности учеников.

Не стоит увлекаться, помня  о том, что игра, не смотря на все  ее положительные моменты, это не только средство, метод учебной работы, а целью остается усвоение материала  и приобретение знаний.

Активизация познавательной деятельности посредством дидактической  игры осуществляется через избирательную  направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется  постоянным стремлением к познанию, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения  к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит поисковый  характер. Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают  вопросы, ответы на которые он сам  постоянно и активно ищет. При  этом поисковая деятельность школьника  совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат  деятельности, но и на протекание психических  процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают  особую активность и направленность.

Чтобы возбудить желание  учиться, нужно развивать потребность  ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что  в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через  включение дидактических игр.