Доказательность мышления детей дошкольного возраста

РЕФЕРАТ

Объем работы: 41 с.

Количество источников: 20.

Количество приложений: 4.

Ключевые слова: возрастная психология, дошкольный возраст, мышление, доказательность.

Цель исследования: изучение особенностей доказательности мышления детей дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: доказательность мышления детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предположили, что у детей старшего дошкольного возраста такая логическая операция как доказательность в структуре логического мышления может быть:

1. – развита;

2. – не развита.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизация структуры доказательности мышления дошкольников составит основу для новых научных представлений о возможностях психического развития ребёнка. Результаты исследования позволят на теоретической основе определять практические критерии сформированности доказательности мышления дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты могут быть использованы в практической работе психологов дошкольного учреждения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психического отражения, включающий как осознанный, так и неосознанный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Деятельность всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического как процесса и как деятельности.

Продукты мышления входят в то интегральное образование, которое А.Н. Леонтьев назвал «образом мира», и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент [11, с. 23]. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, актов коммуникации, включено в процессы межличностного познания. Мышление может принимать форму совместной деятельности. На определенном этапе развития человек способен к мысленному общению («проигрыванию» своих взаимодействий с другими людьми в умственном плане). Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обусловлено и его индивидными особенностями. Мышление — необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии.

Разработка проблем психологии мышления детей дошкольного возраста в структуре основных отраслей психологической науки (дифференциальная психология, психофизиология, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская психология) требует специального анализа.

Цель исследования: изучение особенностей доказательности мышления детей дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: доказательность мышления детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической  литературы по проблеме исследования;

2. Диагностика особенностей доказательности мышления у детей дошкольного возраста;

3. Анализ полученных результатов.

Гипотеза исследования: мы предположили, что у детей старшего дошкольного возраста такая логическая операция как доказательность в структуре логического мышления может быть:

1. – развита;

2. – не развита.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизация структуры доказательности мышления дошкольников составит основу для новых научных представлений о возможностях психического развития ребёнка. Результаты исследования позволят на теоретической основе определять практические критерии сформированности доказательности мышления дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты могут быть использованы в практической работе психологов дошкольного учреждения.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОКАЗАТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Проблемы мышления  в психолого-педагогической литературе

Означенной проблемой занимались представители различных направлений человеческой мысли такие как Ж. Пиаже [15], Л.С. Выготский [3], П.Я. Гальперин [4], А.В. Запорожец [11], А.Н. Леонтьев [11], А.Р. Лурия [12], Д.Б. Эльконин [20] и др.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека... также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно -исследовательского) характера» [1, с. 159].

Мышление изучается рядом наук, в числе которых можно назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из этих наук выделяет в мышлении определённый аспект в качестве собственного предмета изучения. В данной работе более подробно остановимся на философском и психолого-педагогическом анализе мышления. Так, именно философия синтезирует в себе в наиболее общем виде знания и нравственность людей, народов, всего человечества. Психологические же теории мышления являются наиболее конструктивными. Кстати, в этих теориях обычно и совмещаются философский, логический, собственно психологический и другие аспекты анализа мышления.

Для философии мышление выступает прежде всего как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человечества, как родовое мышление человечества. Философию интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека.

Таким, образом, значение проблемы мышления для философии определяется главным вопросом об отношении мышления к бытию -основного вопроса философии.

Исторический анализ формирования понятия мышления в философии был осуществлён В.С. Абловой [1].

По её мнению, в древнегреческой философии мышление впервые становится предметом изучения у Парменида, который рассматривал его как способ познания, приводящий к истине (в отличие от чувственного восприятия, приводящего к мнениям).

В связи с исследуемой проблемой представляют интерес взгляды выдающегося философа Демокрита который, сопоставляя важность сообщения детям разнообразных знаний и развития у них мышления, отдавал предпочтение второму [1, с. 23].

В своём трактате «О душе» Аристотель определил характер рассмотрения мышления на много веков; фактически его подход к  мышлению двойственный: с одной стороны он развивал понятие ассоциации и признавал влияние ассоциаций на процесс мышления, но в плане определяющего, направляющего воздействия на всё последующее развитие психологии мышления; вторая сторона - недостаточное развитие им логического и психологического - имела несравненно большое значение. Это не различение прослеживается вплоть до 20 века и в какой-то мере определяет и характер современных исследований мышления [11, с. 25].

Таким образом, с точки зрения философии, мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая форма человеческой деятельности.

Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с 17 века. В это время и в течение следующего, довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялась с логикой, а в качестве единственного вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильного называют логическим. Р.С. Немов считает: «неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном» [14, с. 25]. Сама способность к мышлению считалась врождённой, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексию (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами, логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. Само же мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не могла решить данная теория. Поэтому её сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций, врождёнными способностями разума.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач.

В гештальтпсихологии оно понималось, как интуитивное усмотрение искомого решения за счёт обнаружения нужной для него структуры.

В одной из своих работ Р.С. Немов отмечает, что «нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а благодаря гештальтпсихологии психологи стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении» [14, с. 63].

Наиболее подробная и развёрнутая теория мышления содержится в работах С.Л. Рубинштейна. По его мнению «Мышление - это всё более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта» [10, с. 5].

А. Н. Леонтьев [11], подчёркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «...мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических,   математических   и   т.п.   действий   и   операций.   Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики...» [11, с. 61]. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. «Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут  быть выделены отдельные действия, подчинённые конкретным сознательным целям... Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определённых операций» [11, с. 48]. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической, деятельности могут входить  внешние, практические, действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные, операции и действия.

В современной психологии - мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности» [4, с. 20]. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат абстрактно-логического мышления.

Таким образом, из вышесказанного можно заключить, что мышление,  представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления.

1.2. Общее понятие мышления, его особенности

Мышление — процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на основе безусловных положений. Однако в психологии существует множество других определений [7, с. 88].

Например — высший этап обработки информации человеком или животным, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.

В патопсихологии и нейропсихологии мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль.

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений [11, с. 54]. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном [14, с. 97].

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации [16, с. 7].

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными.

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

В различных концепциях и отраслях психологии существуют различные типологии и классификации мышления.

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое) мышление [6, с. 20].

Благодаря использованию данных самонаблюдения известных учёных (таких как Г. Гельмгольц и А. Пуанкаре), были разграничены четыре стадии творческого мышления: подготовка, созревание, озарение и проверка истинности. В настоящее время существует множество различных классификаций последовательности акта мышления.

Таким образом, в современной психологии формы мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое рассматриваются как последовательные стадии онтогенетического развития мышления ребёнка.

1.3. Характеристика доказательности  мышления у детей дошкольного  возраста

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника.

Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

По мнению Ж.Пиаже [15], можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие,- вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию [15, с. 106].

В результате исследований было выявлено, что мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс.

В своих работах З.А.Зак подчёркивал, что усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства [7, с. 99]. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

По мнению В.В.Зеньковского, решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи [8, с. 3].

Я.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики [13, с. 75]. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С. Выготский, говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации [20, с. 56]. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л.Коломенского, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения [9, с. 83]. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н.Н. Поддъяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения [16, с. 82]. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что «..всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем» [2, с. 9]. Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж. Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Среди психологов нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к доказательству. Одни (В.Штерн [19], П.П.Блонский [2]) считают, что эта способность зарождается в дошкольном возрасте. Другие (М.Д.Громов [5], М.Н.Шардаков [18]) относят зарождение доказательств у детей к 9-10 годам. Ж. Пиаже [15] относит их появление к 12-14 годам, когда подростки переходят к стадии формальных операций.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Так З.А.Зак считает, что мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не может обеспечить все необходимые условия для усвоения детьми всевозможных знаний [7, с. 23]. Однако, многие педагоги и психологи отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.