Дошкольный возраст. 2

Основные данные о работе

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………...3

1 Общая характеристика условий  психологического развития в  дошкольном возрасте……………………………………………………………………….………….4

1.1 Условия психологического развития……………………………..……………….4

1.2 Развитие психологических функций в дошкольном возрасте……………………8

2 Кризис семи лет и проблема  готовности ребёнка к школе.  Работа психолога в дошкольном  образовательном учреждении…………….………………...………...12

2.1 Кризис семи лет и проблема  готовности ребёнка к школе……………………..12

2.2 Психологическая помощь дошкольникам в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад №1 р.п.Тамала Пензенской области»………………………………………………………………………….…..….18

Заключение……………………………………………………………………………….25

Глоссарий………………………………………………………………………………...28

Список использованных источников…………………………………………………..29

Приложение А. Сроки прорезывания молочных и постоянных зубов…..………….30

Приложение Б. Частота дыхательных движений и частота пульса в зависимости от возраста…………………………………………………………………………………...30

Введение

Для возрастной психологии и психологии развития особый интерес представляет проблема перехода ребёнка с одного возрастного  этапа на другой. Важность социальной ситуации развития для понимания  сущности процесса перехода отмечалась многими психологами, при этом уделялось большое внимание, как вопросам интеллектуального развития детей, так и развития детской личности. В период дошкольного детства перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру. Я считаю, что важнейшей способностью дошкольного возраста является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре - память, мышление, воображение. Существенным показателем развития ребёнка является овладение знаниями, представление об окружающем мире. Также социальное развитие ребёнка, которое характеризуется освоением детьми норм и правил поведения, взаимодействия ребёнка с другими детьми. Немаловажной характеристикой является развитие двигательной сферы ребёнка. Она проявляется в том, что движения ребёнка выражают его эмоциональные состояния, его переживания относительно различных событий. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. В дошкольном возрасте ( от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят различные социальные роли и отношения между людьми. Целью моего исследования является изучения структуры и динамики изменений в психическом развитии ребёнка дошкольного возраста. В процессе исследования были поставлены следующие задачи: 1.Проанализировать теоретические аспекты психического развития в дошкольном возрасте. 2.Раскрыть общую характеристику условий психического развития в дошкольном возрасте. 3.Изучить роль игровой деятельности в психическом развитии дошкольника. 4.Рассмотреть развитие психических функций в дошкольном возрасте. 5.Охарактеризовать симптоматику кризиса семи лет и его психологическую природу. 6.Изучить деятельность педагога- психолога в дошкольном учреждении.

Основная часть

1 Общая характеристика условий психического развития в дошкольном возрасте. Развитие психических функций.

          1.1 Условия психического развития.

Дошкольное  детство - совершенно особенный период развития ребёнка. В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребёнка побуждается и направляется извне - взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном сам ребёнок начинает определять собственное поведение. Становление Внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Л. С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Так, в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой - память. психический развитие дошкольный

Память дошкольника  является центральной психической  функцией, которая определяет остальные  процессы. Мышление ребёнка-дошкольника  во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребёнка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. То, что память становится в центр сознания ребёнка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребёнок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестаёт быть наглядно-действенными, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребёнок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов». Строя свою картину мира, ребёнок выдумывает, изобретает, воображает. Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение имеет много общего с памятью - в обоих случаях ребёнок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребёнку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются ещё в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве. Ещё одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребёнка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создаётся предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребёнок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведения и начало личного самосознания - одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает своё ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознаёт не только свои действия, но и свои внутренние переживания - желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном возрасте ребёнок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточится, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре. Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя в месте, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. В игре складываются другие виды деятельности ребёнка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребёнок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение и она освобождается от игры. Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я - космонавт», «Я - мама», «Я -доктор»), а, что является самым главным, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществлять вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника выделяют ещё игры с правилами - подвижные и настольные. Игры с правилами не предполагают какой-либо определённой роли. Действия ребёнка и его отношения с другими участниками игры определяются здесь правилами, которые должны выполняются всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные прятки, салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревновательный характер - в отличие от игр с ролью, в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр - неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Но игра - не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают  различные формы продуктивной деятельности детей. Ребёнок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта - рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особым способом действий, особыми умениями и главное - представлениями о том, что ты хочешь сделать.

1.2 Развитие психических функций в дошкольном возрасте.

Дошкольный  возраст - период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как  бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого. Ребенок, в отличие от взрослого, в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Он думает, например, что луна или солнце следуют за ним во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие ребенка, назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности заключается в осознании относительности своей позиции, в учете своей точки зрения. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления и восприятия со свойствами внешнего мира. В результате возникает интересный парадокс детской мысли: ребенок находится ближе к непосредственному восприятию вещей, а следовательно, и к самим вещам, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности. Одним из следствий этой позиции ребенка является неразличение психического и объективного мира, которое порождает такие важнейшие особенности детского мышления, как анимизм (одушевление всего неживого) и артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей). Основную причину смешения природного и психического Пиаже видит в том, что ребенок еще не выделяет самого себя из окружающего мира. Он как бы растворен в мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от него не зависит. В той степени, в какой ребенок игнорирует существование собственной мысли, он приписывает жизнь и сознание каждому объекту, который встречается на его пути. Субъект, который игнорирует свое Я, неизбежно вкладывает во все окружающее свои непосредственные суждения и восприятия. Эту особенность детского мышления, которая заключается в невыделенности себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Все эти особенности детского мышления получили в психологии название феномены Пиаже. Они показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей, субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная. Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Пиаже считал феномен эгоцентрической детской речи. Пиаже обратил внимание на то, что дети 4-6 лет часто сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказываниями. Он пришел к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы - эгоцентрическую и социализированную речь. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Этот словесный аккомпанемент детской деятельности существенно отличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окружающих и пр.

Однако Л.С. Выготский  дает феномену эгоцентрической детской речи совсем другую, во многом противоположную интерпретацию. Его исследования привели к выводу о том, что ход развития мышления и речи, с точки зрения Выготского, можно представить следующим образом. Первоначальная функция речи ребенка чисто социальная - функция сообщения, связи между людьми и воздействия на окружающих. На определенной ступени развития, которая приходится на дошкольный возраст, функции речи дифференцируются на эгоцентрическую, которая становится средством мышления, и коммуникативную, осуществляющую связь с другими людьми. Обе эти функции речи являются в равной мере социальными, но разнонаправленными. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения в сферу личных психических функций. Ребенок начинает разговаривать сам с собой так же, как он прежде разговаривал с другими. Разговаривая сам с собой, он начинает думать вслух там, где ситуация вынуждает его к этому. На основе эгоцентрической речи, отделившейся от социальной, возникает затем внутренняя речь ребенка, которая является основой его мышления - как аутистического, так и логического. Таким образом, согласно этой гипотезе эгоцентрическая речь ребенка есть переходный этап от внешней речи к внутренней. Этот переход осуществляется через разделение функций речи, обособление эгоцентрической речи, ее постепенное сокращение и, наконец, через превращение ее во внутреннюю речь.

Умственное  развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и  взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. Одна из наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенное - возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной  для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

Наконец, третьей  формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими  формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен на- лично и существует только в плане представлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

2  Кризис семи лет и проблема готовности ребёнка к школе. Работа психолога в дошкольных образовательных учреждениях

2.1 Кризис семи лет и проблема готовности ребёнка к школе.

К концу дошкольного  возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом  «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены  зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения. Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения. Указанные черты являются главными симптомами переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л.С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал  Выготский, главная причина детской  непосредственности - недостаточная  дифференцированность внешней и  внутренней жизни. По внешнему поведению  ребенка взрослые легко могут  прочитать, что думает, чувствует  и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент - ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо». В этот период возникают новые трудности в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К.Н. Поливановой. По ее данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрослых: в привычных ситуациях ребенок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режимные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, споры со взрослым, возражения по всяким поводам. Как отмечает К.Н. Поливанова, все эти симптомы центрируются вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного времени данные правила были нераздельной частью целостного отношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного возраста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, «детского», не им установленного способа жизни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и относиться к нему определенным образом. В первый момент отношение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него - нарушение. Прошлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвергается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение  к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребенком открывается  новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Негативные проявления в поведении ребенка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого переходного периода.

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности. Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю («я радуюсь», «я огорчен», «я сердит»), В семь лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний или «логика чувств». Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный  мир ребенка. В его общении  со взрослыми возникают новые  темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире. Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.). Все более важными и сложными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встает перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место. Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрослыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчиненность правилу. В таком общении ребенок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учетом правил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуации.

Характер общения  со сверстником к концу дошкольного  возраста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей усиливается субъектное начало, которое делает возможными интимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. Появляются дружба, привязанность, забота о другом и пр. Во-вторых, общение детей все более опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил совместной игры, начинают работать правила, регулирующие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Переход ребенка  от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с 6 лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, Г.М. Иванова, Н.И. Гуткина, A.J1. Венгер, К.Н. Поливанова и др.). В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность. Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель-ученик). Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и обсуждений.

В исследовании Т.А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта  позиция, согласно Л.И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Интересный  подход к пониманию готовности к  школе осуществлен в работе А.Л. Венгера и К.Н. Поливановой (1989). В  этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т. е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает.

Совершенно  необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению. Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности.

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе. Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой.

2.2 Психологическая помощь дошкольникам в муниципальном бюджетном дошкольном общеобразовательном учреждении «Детский сад №1 р.п. Тамала Пензенской области».

Основные функции психолога  в детском дошкольном учреждении – создание условий, способствующих охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка. Реализация этих функций требует выполнение ряда взаимосвязанных видов работы как с персоналом детского сада, так и непосредственно с детьми и их родителями.

Изучив деятельность педагога-психолога в МБДОУ ДС №1 р.п. Тамала, я сделала следующие  выводы:

Психолог в детском  саду – это, прежде всего, человек, знающий  и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся  как в общих закономерностях  психического развития, так и в возрастных особенностях этого развития и его индивидуальных вариантах. Вместе с тем он должен хотя бы в общих чертах ориентироваться и в психологии взрослых, во всяком случае в тех ее сторонах, которые определяют позицию, занимаемую взрослыми по отношению к ребенку.

Функции психолога в  детском саду можно условно подразделить на два больших раздела. Первый из них – участие в осуществлении  воспитательного процесса в целом, его психологизация. Второй раздел – индивидуальная работа с детьми и содействие учету их индивидуально-психологических особенностей. К первому разделу относится психологическое просвещение персонала детского сада и родителей, передача им знаний о психологии детей, их возрастных особенностях, оптимальных путях общения с детьми, организации детских групп, совместной деятельности, общения детей разного возраста между собой и т.п. Конечно, психологическое просвещение не может ограничиваться передачей общих сведений по детской психологии. Оно требует изучения конкретных условий данного детского сада, учета квалификации персонала и индивидуального стиля работы каждого его члена, национальных традиций, контингента детей и родителей, местных условий и т.п. Второй раздел значительно более трудоемок и многообразен. Он требует длительного изучения при помощи наблюдения и соответствующих диагностических методик каждой группы детского сада, определение особенностей взаимоотношений воспитателя с детьми и детей между собой, оценки уровня умственного развития и индивидуально-психологических качеств отдельных детей и определения на этой основе дифференциации обучения и воспитания, выработки рекомендаций для воспитателей и родителей, а в отдельных случаях – и разработки приемов коррекционной работы с детьми. Следует, однако, иметь в виду, что психолог не может и не должен выполнять функции, относящиеся к компетенции медицины и специальной педагогики. Когда это требуется, он лишь рекомендует обратиться к соответствующему специалисту – педиатру, детскому психоневрологу, дефектологу, логопеду, или сам привлекает их для консультации и принятия нужных решений. 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА И  РОДИТЕЛЕЙ. Начиная работу в детском учреждении, психолог должен, прежде всего, познакомить коллектив и родителей со своими функциями, дать представление о том, какую помощь он может оказать. При этом важно учитывать, что среди населения (а также среди части педагогов) бывают распространены неверные представления о том, что такое психология. Ее нередко считают медицинской дисциплиной, приписывают психологу функции психиатра, психотерапевта, а порой чуть ли не экстрасенса. Поэтому необходимо четко объяснить, что детская психология занимается прежде всего изучением закономерностей нормального развития ребенка, и основная задача психолога – обеспечить это нормальное развитие, помочь в создании необходимых для него условий. Темы лекций, бесед, консультаций могут варьироваться в зависимости от конкретных условий. Но главное – не сами темы бесед, а то представление о жизни и развитии детей, которое психолог стремится передать воспитателям и родителям. Его центральным моментом должно быть убеждение в том, что ребенок не просто готовится к будущей жизни, а уже живет, и важнейший долг взрослых – сделать эту жизнь как можно более полнокровной и счастливой. Необходимо отказаться от привычной схемы, по которой для всех детей существует один, единственно правильный путь развития, жестко определяющийся перечнем бытующих в наших детских учреждениях видов детской деятельности, которые будто бы обеспечивают «всестороннее» и даже «гармоническое» развитие личности. Психологу следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация, и поощрять следует те из них, которые могут быть лучше организованы взрослыми и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.