Драматизация в обучении английскому языку младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

Темой данной курсовой работы является рассмотрение вопроса использования драматизации на уроках в младших классах средней школы.

Драматизация как часть  учебного процесса и внеклассных  мероприятий в школе имеет  большой потенциал, но не имеет устоявшегося положения в школе, у нее нет  внимания со стороны учителей. Но ведь такие предметы искусства, как рисование, пение, музыка, литература находят правильную и заслуженную оценку со стороны педагогической практики, занимают видное место в программе школы. Несомненно, театральное искусство помогает раскрыть таланты актерского мастерства, что немаловажно для развития детей, особенно младших школьников, готовящихся к становлению личности.  С точки зрения педагогической мысли, драматизация способна повысить мотивацию говорения на английском языке. Также подготовка спектакля оказывает широкое нравственно-эстетическое воздействие на учеников, им открывается красота слова, содержательность звучания музыки, голоса. Когда учащиеся становятся на время персонажами пьесы, они полностью окунаются в языковую среду изучаемого языка, тем самым преодолевая языковой барьер. У детей возникает очень сильное и углубленное ощущение связи между языком и жизнью.

Целью данной работы является рассмотрение драматизации как эффективного способа повышения мотивации у младших школьников к изучению английского языка.

Для достижения этой цели необходимо решить ряд теоретических задач:

1. рассмотреть игру как вид дееятельности школьника;
2. распознать виды и подвиды игровой деятельности;
3. рассмотреть непосредственно драматизацию и ее роль в учебном процессе;
4. рассмотреть психолого-возрастные особенности детей младшего школьного возраста;
5. выявить черты драматизации в рамках урока;
6. выделить и рассмотреть сказку как главный прием драматизации в младших классах.

Актуальность исследования обусловлена неразработанностью методики драматизации, как средства развития коммуникативности, творческих способностей и нравственности младших школьников.

Объектом исследования выступает процесс развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку.

Предметом исследования является методика драматизации в обучении младших школьников английскому языку средствами театрального искусства.

Для реализации поставленной в ходе исследования цели были использованы такие методы, как анализ методической литературы, метод наблюдения, описательный метод.

Работа состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ДРАМАТИЗАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКМУ ЯЗЫКУ

1.1 ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Игра – ведущий вид  деятельности школьника. При этом игра – понятие многообразное. Игра специфический  в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и  остается предметом исследования как  отечественных, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передавая часть  интеллигенции, озабоченная воспитанием  детей дошкольного возраста, призывала  воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную  роль игры.

Как отмечали Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, наличие  ”мнимой” ситуации – основной критерий игры. Преобладание воображаемого плана  над реальным позволяет ребенку  строить игровые действия по логике игрового замысла. Следовательно, игра может рассматриваться как интегративная  деятельность ребенка, в которой  действия воображаемой ситуации неразрывно связаны с реальным общением, направленным на их организацию и осуществление [12, с.16].

Интегративный характер игровой  деятельности позволяет определить особенности освоения позиции субъекта. Осваивая позицию субъекта игровой  деятельности, ребенок начинает проявлять  самостоятельность и творчество при выдвижении игровых замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения сюжета и создания выразительных  игровых образов, в общении, направленном на обсуждение и реализацию замыслов. Поэтому ребенку необходимо овладеть не только игровыми, но и коммуникативными умениями, создающими общий эмоционально-положительный  фон игры.

Подчеркивая роль игры, С.Л. Рубинштейн писал: «Играя, ребенок живет  жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовиться к тому, чтобы  в дальнейшем жить. В игре проявляются  и удовлетворяются социальные потребности  и интересы ребенка; проявляясь, они  вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка» [12, с.4].

Игра – дело серьезное, а то, что игра – это серьезно, утверждает ее теоретики. Крупнейший знаток проблемы Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для человека вопросами: средство развития умственных действий и средство развития произвольного  творения. Главным элементом игры является игровая роль, не столь  важно какая; важно, чтобы она  помогла воспроизвести разнообразные  человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и  положить в основу игры отношения  между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в  самой ее природе, ибо игра – это  всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и  воображение, там работает мышление.

Хотелось бы выделить цели использования игр на уроке иностранного языка. Основных целей шесть: 1) формирование определенных навыков; 2) развитие определенных речевых умений; 3) обучение умению общаться; 4) развитие необходимых способностей и психических функций; 5) познание (в сфере становления собственно языка); 6) запоминание речевого материала.

Игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков, одним  из эффективных приемов обучения, использование которого делает иностранный  язык любимым предметом школьников. Изучение игры показывает, что она  заключает в себе мощные механизмы  социокультурного развития ребенка. Социальный опыт, являясь сложной характеристикой  процесса социализации, включая в  себя ряд взаимосвязанных компонентов: аксеологический, познавательный, действенный  и коммуникативный. Все эти компоненты присущи игровому опыту.

2.  ВИДЫ И ПОДВИДЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Существуют различные  виды игровой деятельности, одним  из которых является театрализованная игра. Значение данного вида игр  в воспитании и развитии детей  велико. Они всесторонне обогащают  опыт ребенка, активизируют его интерес  к искусству, общению с ним, развивают  способности. По мнению Л.В. Артемовой, театрализованные игры различаются  в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности [12, с.120].

Так, в театрализованных играх выделяют режиссерские игры и  игры-драматизации. К режиссерским играм автор относит настольный театр, теневой театр. В этих играх  ребенок сам не является действующим  лицом, но он придумывает  персонажи и сюжет. Здесь большой упор делается на вербальных средствах выразительности. В играх-драматизациях ребенок более активен. Он играет сам, вкладывая в образ своего героя те черты, которые, на его взгляд, являются главными. При этом ребенок использует все возможные средства выразительности как вербальные, так и невербальные.

Своеобразие игр-драматизаций определяется сюжетом, заранее придуманным  автором литературного произведения. От содержания драматизируемого произведения зависит состав участников игры, слова, которые они произносят, последовательность происходящих событий, создание определенных декораций, атрибутов, подбор музыкального сопровождения и т.д. Действия, производимые детьми в игре-драматизации, более  сложны, чем в сюжетно-ролевой  игре при подражании увиденному в  жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся  в жизни объектов, но и поставить  его в условия, предложенные автором  литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет  указаний о способах воплощения их – движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе  изобразительных и выразительных  средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт.

В театрализованных играх  детей можно видеть переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Синтетический  характер театрального искусства закономерным образом переносится в игру-драматизацию. В связи с этим игра-драматизация требует от детей компетентности в различных сферах художественной деятельности (литературной, театральной, театрализованной, изобразительной, музыкальной) и деятельности самопознания.

Игры-драматизации полезны  прежде всего тем, что развивают  образную, выразительную речь ребенка. Участвуя в игре-драматизации, ребенок  становится одновременно объектом, на который направлена воля преподавателя  и субъектом, познающим мир. Игра-драматизация на занятиях по иностранному языку  дает возможность детям усвоить  необходимые слова и выражения. Порой на первый план выступают элементы «чистого» обучения, иногда же в  центре внимания находится игра.

Изучение детских игр  показывает, что в игре активно  реализуются установка ребенка  на выражение своей внутренней жизни  и стремлений к творчеству. Две  тенденции сосуществуют в детском  игровом сообществе: тенденция стабильности игры и тенденция творчества, изменчивости и динамичности. Основой первой является знание, привычка, стремление к устойчивости, прогнозируемости игровых событий  и взаимодействий с партнерами по игре, основой другой тенденции является присущая школьникам любознательность, живость воображения, стремление к  экспериментированию и импровизации.

Научные данные показывают, что полноценное развитие детского игрового опыта определяется соответствующими возможностями образовательной  практики. Без игровых действий закрепление  в памяти ребенка иностранной  лексики происходит менее эффективно и требует чрезмерного умственного напряжения, что нежелательно. Игра, введенная в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из приемов обучения, должна быть интересной, несложной и оживленной, способствовать накоплению нового языкового материала и закреплению ранее полученных знаний.

Следует учитывать, что игровой  процесс намного облегчает учебный  процесс; более того, умело разработанная  игра неотделима от учения. В зависимости  от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная  или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом важно приучать детей  разграничивать игру и учебное занятие.

Многие педагоги в своей  практике широко используют драматизацию как прием обучения общению на иностранном языке. Драматизация, как  известно, является одним из видов  игровой деятельности. Игра вообще, а драматическая игра, в частности, занимает значительное место в жизни детей. На основании стремления к перевоплощению как одной из основных особенностей детской природы, драматизацию можно широко использовать в качестве приема обучения общению на иностранном языке. Ролевая игра, тактично направляемая педагогами, может представлять собой ценное средство педагогического воздействия на детей.

1.3  ДРАМАТИЗАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Драматизация или ролевая  игра школьников в учебном процессе постоянно управляется учителем и направляется им в нужное русло. Однако желательно, чтобы внешне это  руководство проявлялось минимально, чтобы школьники могли почувствовать  свою самостоятельность. Чаще всего  применяются такие виды драматизации, как диалог, пересказ текста от имени  героев, обыгрывание по ролям прочитанных  текстов.

Драматическая импровизация – вид драматизации. Обязательным условием такой драматизации является участие в ней всей группы. Это  обеспечивает общий эмоциональный  настрой, который так необходим  для успешного осуществления  работы. Важным фактором является также  определение  количества уроков, отводимых учителем на драматизацию. Опыт показывает, что чрезмерное увлечение ею притупляет первоначальный интерес школьников.

Драматическая импровизация предлагает интенсивную работу воображения. Учащийся не только переосмысливает  авторский текст, но и сам становится автором импровизированной сценки. Учитель может просто предложить тему для импровизации, или (если это  необходимо) изложить ситуацию, или  лишь наметить ее, предложив учащимся домыслить ее. Урок с применением  приема драматизации проводят по окончании  работы рад темой устной речи.

Целостность игрового пространства возникает прежде всего на основе единства ценностно-смысловых установок  всех участников игры. Готовность детей  к взаимному согласованию и принятию ценностно-смысловых установок партнеров  приводит к установлению единого  пространства игры и гармонии игровых  отношений. Это становится фундаментом  развития общего игрового замысла. В  результате игра осуществляется как  совместная деятельность, в которой  активно проявляются взаимная рефлексия, сотрудничество, совместное сюжетосложение.  

Ролевая игра развивается  как саморегулируемая деятельность. В совместной игре постоянно происходит взаимное согласование играющих на основе общего замысла, правил и жизненных  представлений. В задачу педагога входит создание для обогащения игрового опыта  школьников социально-ценностным содержанием  и эффективными способами регуляции  взаимодействия со сверстниками [7].

Драматизация или ролевая  игра обладает большими возможностями  мотивационно-побудительного плана. А.А. Леонтьев настаивал на том, что мотивация, создаваемая игрой, то есть игровая  мотивация, должна быть представлена в  учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической [17, с.112].

Процесс формирования положительной  мотивации в ходе проведения ролевой  игры заключается в плановом, постепенном  переходе от простых действий к сложным, минимизации или полном замещении  отрицательных факторов положительными. Он может быть представлен следующей  последовательностью этапов: ознакомительный, подготовительный, тренинговый, контрольный.

Игра-драматизация способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, так как предполагает охват группы учащихся, (она строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слажено взаимодействовать, точно учитывая, реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении  ролей следует учитывать как  языковые, так и актерские возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли. В результате учащимся с более слабой подготовкой удастся преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.

Психологи едины в своем  мнении относительно того, что то, что  вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмысляется лучше, чем нейтральное, индифферентное [11, с.58].

Вот почему учитель иностранного языка обязан активно вмешиваться  в эмоциональную атмосферу урока  и обеспечивать, по возможности, возникновение  у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности [18, с.23].

В методической литературе мы находим следующие термины  для обозначения приема «драматизация»: постановка, инсценировка, учебный, дидактический  театр, театрализация, драматизация [24, с. 50].

Таким образом, под драматизацией  при обучении иностранному языку  подразумевают «креативное использование  письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения» [23, с. 143].

Р.В. Фастовец рассматривает  драматизацию как один из видов современных, социальных технологий, разновидность  ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического  текста в диалог или постановка одноактной пьесы по художественному произведению. Р.В. Фастовец считает, что как варианту ролевой игры драматизации присущи следующие обязательные компоненты: коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание общения (предмет, продукт, результат) и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики; социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений; владение социальной техникой общения – реализация ситуации социального контакта, конкретных речевых функций, а также собственно техники общения (вступление в общение и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, поддержание разговора, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция) [22].

Использование драматизации в преподавании иностранного языка  помогает: развивать социальное сознание; развивать лингвистическое сознание; диагностировать интересы и потребности студентов; стимулировать студентов с разным языковым уровнем к использованию иностранного языка. Кроме того, применение драматизации развивает критическое и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, формирует навыки и умения в чтении. Драматизация способствует увеличению словарного запаса, развивает навыки говорения и доставляет эстетическое наслаждение. Прием драматизации служит средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи за счет увеличения длины предложений, использования разнообразных грамматических конструкций и расширения словарного запаса.

Драматизация улучшает качество речи школьников еще и фонетически, т.к. тон голоса и выразительность  являются важными компонентами устной презентации. Естественно, что конкретные роли предъявляют определенные риторические требования: школьники должны модулировать свой голос, чтобы выразить чувства  и передать настроение героя. Отдельно следует упомянуть внятность  и ясность. Школьники должны произносить  слова четко, соблюдая артикуляцию, так, чтобы выступление было понятно  для присутствующей аудитории.

Драматизация заставляет учеников пропускать ситуацию через  себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранных языков, значительно повышает эффект их усвоения, так как в этом случае наряду с  интеллектом подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую получает учащийся. Разыгрывая роль, ученик не просто начинает говорить языком литературного  героя, не просто становится этим героем на несколько минут, драматизированный  рассказ оставляет более сильное  и длительное впечатление. Следовательно, основная ценность драматизации в том, что она «дает возможность  детально ознакомиться с литературным произведением. Благодаря перевоплощению, драматизация способствует глубокому  пониманию литературного отрывка» [25]. А это именно то, к чему мы стремимся, обучая учащихся чтению и говорению на иностранном языке.

Определение сущности драматизации и ее роли в обучении иностранному языку позволяет перейти к  рассмотрению ее типов. В процессе обучения иностранному языку используются четыре основных типа драматизации [16, с.180].

Пантомима полностью базируется на невербальном поведении для передачи значения. Произнесенное вслух слово – лишь часть коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в коммуникации в целом, и этот факт может быть использован при обучении иностранному языку. При помощи жестов и движений ученики разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность, удивление, апатию и безразличие. К мимике можно добавить движения: пожатие плечами выражает неуверенность, распростертые вперед руки могут означать призыв о помощи. Использование мимики и телодвижения всегда было важным на сцене, где зрители наблюдают и интерпретируют действия издали. Поэтому логично, что жесты и действия в пантомиме должны быть подробными и акцентированными. Ученики очень изобретательны в мимике и жестах. При помощи пантомимы они могут изображать события или своих любимых героев из прочитанных произведений. Позже можно попросить других учеников озвучить те эпизоды, которые им были представлены.

Импровизация – очень интересная форма работы на уроке. В основу данного типа драматизации положены следующие принципы:

1. отсутствие подготовительной работы (написание сценария, заучивание ролей). Цель импровизации – полная спонтанность. У учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой. Она также довольно проста в подготовке для учащихся: все, что необходимо для урока, – это список ситуаций для импровизации;
2. импровизация проводится непосредственно на уроке, обычно на заключительном его этапе;
3. материалом для импровизации являются не только известные всем ученикам произведения, а также только что прочитанные учащимися произведения либо главы произведения;
4. ученикам представляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;
5. при распределении ролей нужно следить, чтобы каждый ученик всякий раз получал новую роль.

Импровизация эффективна как для работы в парах, так  и в группах, в зависимости  от коммуникативной ситуации. В ней  могут быть использованы реквизит и  звуковые эффекты, что стимулирует  учащихся проявлять изобретательность.

Неформальная драматизация является самой легкой для представления, но в то же время самой непредсказуемой в смысле поведения учащихся. Неформальная драматизация характеризуется большей степенью спонтанности, и не предполагает чтения и запоминания диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, налагаемых текстом рассказа, студенты свободны в использовании лексических и грамматических структур и, таким образом, получают возможность развивать навыки неподготовленной речи.

Формальная драматизация, в отличие от неформальной, в высшей степени структурирована. Ученики  либо читают написанный диалог, либо воспроизводят  диалог, заученный для драматизации. Некоторым ученикам нравится заучивать  роли, однако у других это отнимает много времени и является для  них утомительным. Вместо того, чтобы  звучать естественно, ученики оказываются  скованными и зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реплики, а рассказчику – слова  автора.

Использование приема драматизации на уроках требует тщательной предварительной  проработки произведения либо его части. Как содержание отрывка, так и  отличительные особенности каждого  героя должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает постановку. В результате проработки студент постепенно вживается в роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или событиям и создает новый образ. Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот прием должен стать единственным в процессе обучения, например, домашнего чтения. Оптимальный вариант – разумное сочетание драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материла. Думается, что элементы драматизации на уроке иностранного языка можно использовать при обучении и чтению, и аудированию. Учитель может прочитать учащимся какой-то текст и попросить их разыграть его по ролям на уроке [6].

Предлагаемые маленькие  инсценировки могут быть поставлены на вечерах в школах с преподаванием  ряда предметов на иностранном языке. Первые две пьески можно поставить  уже в конце учебного года во II-III классах, а третью – несколько  позже. Инсценировки оживляют и разнообразят учебную работу, способствуют развитию навыков устной речи, закреплению, повторению и расширению лексического запаса учащихся, более прочному усвоению ими грамматики.

Игра как средство гарантирующее  позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и заинтересованность педагогов и учащихся, в отличии  от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель  должен побуждать их заботиться хотя бы о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных  условиях возможности в этом отношении  ограничены, а для изобретательности  открываются большие просторы. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона и пониманию  других людей [26].

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как  интересное, яркое, необходимое для  ее жизнедеятельности занятие. И  чем старше школьник, тем больше он чувствует развивающее и воспитывающее  значение игры. Но не стоит увлекаться, помня о том, что игра, не смотря на все ее положительные моменты, это только средство учебной работы, а целью остается освоение материала  и приобретение знаний.

Игра как ведущая деятельность у детей «определяет важнейшие  перестройки формирование качеств  личности». Именно в игре дети усваивают  общественные функции, нормы поведения. Отметим, что игры-драматизации строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, соревновательности, максимальной занятости каждого  учащегося и неограниченной перспективы  творческой деятельности. В процессе игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого  из них в работе, ощущается взаимосвязь  участников при решении общих  задач, развивается логическое мышление, способность к поиску ответов  на поставленные вопросы, речь, речевой  этикет, умение общаться друг с другом.

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА ДРАМАТИЗАЦИИ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

2.1  ПСИХОЛОГО-ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует  периоду обучения в начальной  школе. Хронологические границы  этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале  от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит  от официально принятых сроков начального обучения[5, с.74].

Поступление ребенка в школу  ставит перед учреждением целый  ряд задач в период работы с  младшими школьниками:

• выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;
• по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
• спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [8, с.27].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые  приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических  новообразований предыдущего возрастного  этапа – дошкольного детства.

Каждый возрастной этап характеризуется  особым положением ребенка в системе  принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей  разного возраста наполняется специфическим  содержанием: особыми взаимоотношениями  с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

• младенцы – непосредственно эмоциональное общение;
• раннее детство – манипулятивная деятельность;
• дошкольники – игровая деятельность;
• младшие школьники – учебная деятельность;
• подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
• старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность [2].

Поступление в школу коренным образом  меняет характер жизни ребёнка. С  первых дней обучения в школе возникает  главное противоречие - между постоянно  растущими требованиями, которые  предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это  противоречие является движущей силой  развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень  психического развития подтягивается  до их уровня.

Младший школьный возраст – качественно  своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и  личности в целом происходит в  рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая  выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в  учебную деятельность знаменует  начало перестройки всех психических процессов и функций [8].