Европейская смстема уровней владения иностранным языком и ее связь с российской системой образования

 

Московский государственный  гуманитарный университет 

им. М. Шолохова

 

 

Факультет иностранных языков и  международных коммуникаций

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 Европейская система уровней владения иностранным языком и ее связь с российской системой образования

 

 

 

 

                              Выполнила:

студентка 3 курса 32 группы

                                                                        Чаплыгина Анна Владимировна

   Научный руководитель:

доцент, к.п.н. Белоног Д. С.

 

 

 

 

 

 

 

Москва

2011г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание 

 

Введение…………………………………………………………………………..4

Глава I. Теоретические аспекты изучения уровней владения                             иностранным  языком……………………………………………………………6

1. Уровни владения иностранным языком в соответствии                               с «Общеевропейской компетенцией»…………………………………….6
2. Реализация уровней владения иностранным языком в                                    школах России в соответствии с Российским стандартом              основного общего образования по иностранному языку………………10
3. Единый Государственный Экзамен как способ оценки                                 уровня владения  иностранным языком…………………………………14

Выводы по первой главе ………………………………………………………...18

Глава II. Практические аспекты совершенствования уровня                         владения иностранным языком (на примере подготовки к

Единому Государственному экзамену)...……………….……………………….20

2.1.    Подготовка к разделу «Чтение» Единого

          Государственного Экзамена по английскому языку..…….……………20

2.4.    Подготовка к разделу «Письмо» Единого

           Государственного Экзамена по английскому языку…………..…………26

Выводы по второй главе….. …………………………………………...………...31

Заключение………………………………………………………………………...32

Список использованной литературы……...……………………………….……..34

Приложение

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования. Для мирового сообщества характерно стремление к дальнейшей интеграции, более тесному взаимодействию между  странами в различных областях, в  том числе в области образования. Однако предоставляющаяся возможность  обучения на различных этапах (школа, вуз, послевузовское образование) предполагает подтверждение определенного уровня владения иностранным языком.

В настоящее время в  рамках Совета Европы создана единая система уровней владения иностранным  языком под названием «Европейская шкала уровней владения иностранным  языком», а так же требования, которые предъявляются учащимся для достижения определенного уровня.

Уровень владения иностранным  языком выпускников средней школы  определяется как базовый, а аттестационные требования к владению этим уровнем  отражены в Государственном Стандарте  основного общего образования по иностранному языку. Те же требования предъявляются к содержанию образовательных  программ по иностранному языку, которые  направлены на достижение целевого уровня путем систематической подготовки учащихся в течение всего периода  обучения иностранному языку. А единственным подтверждением владения пороговым  уровнем иностранного языка в  нашей стране является Единый Государственный  Экзамен.

Предметом данного исследования является Европейская шкала уровней владения иностранным языком.

Объектом данного исследования является учебно - воспитательный процесс по английскому языку, имеющий целью подготовку школьников к успешной сдаче государственного экзамена.

Целью данной работы является изучение сущности и содержания европейской шкалы уровней владения иностранным языком и теоретическое обоснование ее взаимосвязи с российской системой образования.  Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

 

1. Проанализировать педагогическую, психологическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть сущность и содержание европейской системы уровней владения иностранным языком.

3. Проанализировать взаимосвязь европейкой системы уровней владения иностранным языком с российской системой иноязычного образования.

4. Исследовать существующие  методы подготовки школьников по английскому языку по разделам «Чтение» и «Письмо», разработать рекомендации относительно содержания этих методик.

Теоретико-методологичускую основу исследования составили концептуальные положения по теории и методике преподавания иностранного языка Н. Д. Гальсковой [3], Г. В. Роговой [10], Е. Н. Соловьевой [13], А. Н. Щукина [17], современные подходы  изучению иностранного языка В. Н. Симкина [11],  методические разработки Т. В. Киреевой [5], И. К. Слюниной [12], психологические аспекты обучения иностранному языку З. И. Клычниковой [8], стратегические подходы к преподаванию иностранного языка А. Конобеева [9], аналитические данные Е. Г. Калинкиной [4], М. В. Вербицкой [2] и особенности контроля владения иностранным языком Т. А Щорс [16].

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты практические исследования могут быть использованы студентами-практикантами, учителями, а так же для самостоятельной работы школьников на уроках английского языка.

Структура работы определяется обозначенными целями и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, включающих 17 источников на русском и иностранных языках.

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические аспекты изучения уровней владения иностранным языком.

1. Уровни владения иностранным языком в соответствии с «Общеевропейской компетенцией»

 

В апреле 1997 года Советом  Европы была одобрена последняя редакция документа, получившего название: «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская  компетенция». Идея создания такого документа  возникла в 1991 году. Необходимость его  появления объясняется установившимися  геополитическими устоями. Концепция  новой Европы — Европы без границ, в которой значительно расширяются  сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением  иностранных языков. В результате, Комитет министров Совета Европы призвал соответствующие организации  разных стран предпринять необходимые  шаги для создания эффективной Общеевропейской  системы информационного обмена (с использованием всех возможностей новейших информационных технологий) по вопросам практического изучения иностранных языков и теоретическим  исследованиям в этой области.

По словам Симкина В. Н. [11; 82] в Общеевропейской компетенции представлены взаимоотношения между категориями, определяющими цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, характеризуются итоговые уровни владения иностранным языком. Общеевропейская компетенция не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа — помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т. д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а так же предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения [11; 82].

 

В этом документе (руководитель проекта Дж. Три), рекомендации которого проходили апробацию в разных странах Европы вплоть до 2000 г., рассматривались параметры и критерии оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а так же способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее составляющих стали рассматриваться следующие виды компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая [17; 56].

В документе подробно представлены методология шкалирования и критерии к разработке общеевропейской шкалы  достижений уровней обученности. Описаны  требования к разработке уровней  владения иностранными языками, ориентированные  на различные категории пользователей.

В Европейской компетенции  признается целесообразным выделение  шести уровней владения иностранными языками [11; 82].

Система уровней владения языком в документе «Общеевропейская компетенция владения иностранным  языком» выглядит так (таблица 1).

Таблица 1.

Пороговые уровни владения языком.

Уровень А (элементарный)	Уровень Б (свободный)	Уровень В (совершенный)
А-1 — уровень выживания (Breakthrough)	Б-1 — пороговый уровень (Threshold)	В-1 — высокий уровень (Proficiency)
А-2 — допороговый уровень (Waystage)	Б-2 — пороговый продвинутый  уровень (Vantage)	В-2 — уровень совершенного владения языком (Mastery)

[17; 57]

Разработчики пороговых  уровней справедливо утверждали, что определение границ между  отдельными уровнями достаточно субъективны  и отдельные уровни могут быть разбиты на подуровни, которые, однако, по своим параметрам не должны выходить за границы показателей, характеризующих  уровень в целом.

Для характеристики уровней  владения языком была разработана система  дескрипторов (описаний) умений, достигаемых  изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каждого вида речевой деятельности.

 Щукин А. Н. [17; 57] подробно представил описание дескрипторов применительно к названным уровням в таблице 2. Таблица представлена в приложении.

В то же время разработчики «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» справедливо  утверждали, что точное определение  дескрипторов и их реализаций для  каждого уровня владения языком должно создаваться по мере накопления опыта  учебными заведениями стран-участников проекта.

Шкала уровней владения языком получила широкое распространение  благодаря ее пригодности для  всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного  подхода в обучении; отражению  интересов различных профессиональных и возрастных групп учащихся.

Заслугой создателей шкалы  следует считать описание не только самих уровней, но и разработку параметров для их выделения. К числу таких  параметров были отнесены:

1) коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решить  средствами изучаемого языка  на каждом этапе обучения (functions);

2) сферы, темы, ситуации  общения, в рамках которых такие задачи решаются, была определена предметно-содержательная сторона общения (context/content);

3) степень лингвистической  и экстралингвистической корректности  решения поставленных коммуникативных задач (accuracy).

Успешность продвижения  учащихся с одного уровня к другому, как утверждает Щукин А. Н. [17; 58], зависит от ряда обстоятельств, среди которых первостепенное значение имеют:

1. сложность изучения языка с точки зрения его «легкости-трудности». Как известно, по степени сложности языки принято подразделять на четыре группы (от легкости к трудности): первая — итальянский, испанский; вторая — английский, французский немецкий; третья — русский, финский, венгерский, польский, иврит, турецкий; четвертая — арабский, китайский, японский, корейский (языки иероглифические);
2. количество часов, отводимых на изучение языка;
3. способности обучающегося к овладению языком.

Для достижения порогового уровня, согласно многим наблюдениям, требуется около 1500 учебных часов [17; 58].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Реализация уровней  владения иностранным языком  в школах России в соответствии  с Российским стандартом основного  общего образования по иностранному  языку

 

Российские методисты  включились в европейскую систему  исследования уровней владения иностранными языками с середины 1990-х годов. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы, определяемые как базовые, были сформулированы в документе, вошедшем в сборник «Учебные стандарты школ России» (1998).

Под стандартом образования  понимается система основных параметров, которые используются в качестве государственной нормы образованности. Иностранные языки, входят в образовательную область «Язык и культура» и в школьном курсе являются обязательным предметом. Базовый уровень (допороговый в европейской классификации) должен соответствовать языковой подготовке выпускника 9 класса средней школы и обеспечивать возможность практического владения языком в заданных программой параметрах, создаваемых на основе данных стандарта [17; 59].

Бим И. Л. [1; 3] , утверждает, что на старшем этапе (полная средняя школа) иностранный язык, в зависимости от системы обучения, может быть либо обязательным курсом, либо обязательным учебным предметом по выбору школьников, либо факультативным курсом. Количество часов должно быть не менее двух в неделю. Обучение на старшем этапе сводится к  тому, чтобы не только поддержать, но и несколько превысить достигнутый школьниками базовый уровень владения иностранным языком. Это возможно за счет:

1. Создания условий для речевой практики рецептивного (чтение, аудирование) и продуктивного (говорение, письмо) плана.
2. Систематизации и актуализации языковых, речевых и социокультурных знаний, навыков и умений.
3. Обеспечения повторения и восполнения пробелов в базовой подготовке школьников.
4. Увеличения в связи с этим количества изучаемых тем, предметов речи, видов и типов текстов.
5. Сознательного выбора стратегии обучения, компенсаторных умений

Такая постановка задач дает основание определять обучение иностранному языку на старшем этапе полной средней школы как надбазовое, которое может быть соотнесено с  пороговым уровнем обученности, выделенном в зарубежной шкале. В этом случае подготовка учеников в полной средней школе по иностранному языку сможет соответствовать общеевропейскому и мировому стандартам [1; 3].

Так как базовый уровень  предусматривает его доступность  для всех учащихся, независимо от условий  образования, то в стандарте устанавливается  тот минимум уровня обученности, которого должен добиться каждый учащийся[17; 59].

Целевым уровнем владения иностранным языком для выпускника 11 класса средней школы является уровень Б1. Для достижения намеченного уровня владения иностранным языком  в образовательном стандарте предусмотрен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, а так же минимальные требования к подготовке учащихся на пороговом уровне (выпускники 11 класса).

По видам речевой деятельности, которая включает в себя говорение, аудирование и чтение программы  должны содержать:

1. диалогическую речь (диалог этикетного характера, диалог-расспрос,

диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями). Так же необходимо

комбинирование  указанных видов диалога для  решения более сложных коммуникативных задач [14; 104].

Владение  уровнем Б1 подразумевает умение общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка; умение без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую или интересующую тему («семья», «хобби», «работа», «путешествие») [16].

         2) монологическую речь (кратко высказываться  о фактах и событиях, используя различные коммуникативные типы речи, передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст, делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту, выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному) [14; 104].

В результате достижения целевого уровня ученик должен уметь строить  простые связные высказывания о  своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях; уметь кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения; уметь рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение [16].

3) восприятие на слух  и понимание несложных текстов  с разной глубиной и точностью  проникновения в их содержание (с полным пониманием, с пониманием  основного содержания, с выборочным пониманием) [14; 104].

В соответствии с реализацией  уровня Б1 в результате обучения ученик должен понимать основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные темы, с которыми  приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д.; понимать, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с  личными или профессиональными интересами [16].

4) чтение и понимание  текстов с различной глубиной  и точностью проникновения в  их содержание (в зависимости  от вида чтения):

- с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

- с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/поисковое чтение) [14; 105].

В соответствии с реализацией  целевого уровня ученику необходимо уметь понимать тексты, построенные  на частотном языковом материале  повседневного и профессионального общения; понимать описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера [16].

5. в рамках письменной речи необходимо развивать умения:

- делать выписки из текста;

- писать короткие поздравления, выражать пожелания;

- заполнять формуляр (указывать имя, фамилию, пол, возраст,  адрес);

- писать личное письмо по образцу/без опоры на образец, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка [14; 106].

В рамках уровня Б1 необходимо уметь писать простые связные тексты на знакомые или интересующие темы; уметь писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях [16].

          Так же необходимо использовать  приобретенные знания и умения  в практической деятельности  и повседневной жизни [14; 106].

Щукин А. Н. [17; 63] пишет, что пороговый уровень владения иностранным языком выпускниками средней школы, согласно Государственному стандарту, должен соответствовать пороговому уровню обученности выпускников средней европейской школы (или, по крайней мере, приближаться к нему). Тем самым декларируется вхождение российского образовательного стандарта в систему общеевропейских требований к уровню владения неродным языком. Условием успешного достижения порогового уровня считается обязательная профильная организация обучения с созданием курсов гуманитарного, естественнонаучного и прикладного (например, бизнес-курс) профилей. Достигаемый при этом уровень владения иностранным языком должен обеспечивать возможность выпускнику школы практически использовать его при непосредственном общении с носителем языка (говорение, аудирование) в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредованном общении (чтение, письмо). Одновременно закладывается база для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности [17; 63].

 

 

 

 

 

1.3.  Единый Государственный Экзамен как способ оценки уровня владения  иностранным языком

 

 

Для подтверждения уровня владения иностранным языком российские школьники сдают Единый Государственный  Экзамен.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) - централизованно проводимый в Российской Федерации экзамен в средних учебных заведениях:  школах и лицеях. Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы и сузы. С 2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы [15].

Основное назначение Единого  Государственного Экзамена по иностранным языкам состоит в определении уровня подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью их итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения[2; 2].

Экзаменационная работа по английскому языку состоит из пяти разделов: Аудирование, Чтение, Грамматика и лексика, Письмо, Говорение [15].

Анализ Калинкиной Е. Г. результатов ЕГЭ за 2010 год показал, что:

59,35% выпускников справились  с заданиями раздела «Аудирование» [4].

При выполнении задания на установление соответствия некоторые  экзаменуемые неверно определили ключевые слова, соответствующие основной мысли  высказывания в микротекстах.

Типичными ошибками, которые  экзаменуемые допускали в задании  с выбором ответа, являются следующие: выпускники не соотносят ключевые слова  в вопросах и в аудиотекстах; выпускники выбирают варианты ответов только потому, что эти же слова звучат в тексте и забывают о том, что верный ответ, как правило, выражен синонимами [2; 12].

76,28% выпускников справились с заданиями раздела «Чтение» [4].

Экзаменуемые допустили  следующие типичные ошибки при выполнении заданий: в заданиях на установление соответствия неправильно определяют ключевые слова, соответствующие теме текста; дают ответ на тестовый вопрос, основываясь на значении отдельного слова; пытаются найти в тексте лексику, использованную в вопросе, не стараясь подобрать синонимы или синонимичные выражения к словам из текста [2; 15].

46,87% всех категорий выпускников  2010г. справились с заданиями  раздела «Грамматика и лексика» [4].

В целом по работе самый  низкий процент выполнения в лексических  заданиях. Практика показала, что выпускникам  сложно применять видоизмененные формы глагола и согласование времен [2; 17].

Судя по результатам экзамена, в разделе «Грамматика и лексика» наибольшую трудность вызвали следующие  разделы программы: имена прилагательные, наречия, предлоги места и направления, выбор адекватных временных форм глаголов, определение лексических  единиц, необходимых для подстановки  в предлагаемый текст.

79,26% всех категорий выпускников  справились с заданиями раздела  «Письмо».

Результаты написания  учащимися личного письма показали, что 93,9% тестируемых всех категорий  справились с написанием письма личного  характера. Однако некоторые учащиеся не сумели выделить главные вопросы  в тексте-стимуле, которые следует  раскрыть в ответном письме, а также  не соблюдали предложенный объем  письменного высказывания, превышая или уменьшая его. Также были выявлены нарушения по второму критерию –  организации письма: отсутствовали  деление на абзацы, средства логической связи, нарушались правила написания  личного письма, а именно: не было выделено обращение, не было заключительной фразы, отсутствовала подпись[4].

При выполнении задания  высказывания с элементами рассуждения сложность вызвала задача сформулировать проблему в начале высказывания. Большая часть экзаменуемых просто повторяли формулировку задания.

Что касается организации  текста, то для большинства экзаменуемых остается проблема деления текста на абзацы и использования средств логической связи [2; 18].

В 2009 году из ЕГЭ отменили раздел «Говорение». Вероятно, такая ситуация сложилась в результате того, что многие сдававшие ЕГЭ отказывались от данного раздела сразу после того, как начинали отвечать на него [4].

Так как  единственной и  обязательной оценкой владения целевым  уровнем в России является Единый Государственный Экзамен, учителям необходимо проводить качественную подготовку учеников, учитывая особенности  именно этого экзамена. И чем раньше она начнется, тем лучше. 

Конобеев [9] разделяет проблемы при сдаче ЕГЭ на три группы:  
        1. Проблема недостаточного уровня коммуникативной компетенции у учащихся. Тут все, что мы можем сделать - это просто учитывать требования итоговой аттестации все десять лет обучения. _____________________________ 
         2. Проблема организации или администрирования экзамена.  Чтобы помочь ученикам, необходимо знакомить их с процедурой проведения экзамена.

3. Проблема знакомства  с форматом экзамена и владение test taking skills.

Как и любой стандартизированный  тест, ЕГЭ проверяет знания и уровень  сформированности коммуникативной  компетенции в жестких рамках определенных форматов, и знание или  незнание этих форматов может существенно  повлиять на итоговый результат [9].

Следует готовить учеников к выполнению заданий строго определенного формата. А это очень важно учитывать при выборе учебного материала.

Из анализа  содержания учебных пособий, наиболее часто  используемых учителями английского  языка в общеобразовательных  школах, стало ясно, что задания  в учебниках Enjoy English, начиная с  учебника для 3 класса, уже содержат упражнения, соответствующие ЕГЭ  по формату, но, к сожалению, не по уровню. Поэтому, для наиболее эффективной  подготовки учеников к ЕГЭ учителям следует  использовать именно этот учебник, а так же прилагающийся  к  нему тетрадь с контрольными работами для 9,10 и 11 классов. Помимо этих учебников можно использовать серию учебных пособий для подготовки к ЕГЭ издательства Macmillan.

Кроме того, в течение  последних двух лет обучения Конобеев А. [9] рекомендует  давать ученикам задания из демонстрационных версий ЕГЭ, чтобы они имели представление о формате и содержании заданий экзамена.

Кроме проблемы знания формата, в эту же группу проблем можно  отнести невладение учеников тем, что  в англоязычной методике называется exam taking skills. Ученики должны уметь  не останавливаться в чтении из-за встреченного в тексте незнакомого  слова, а различать задания по типу чтения. Важно также ученикам уметь делать выписки из текста при чтении и аудировании [9].

Киреева Т. В. [7] считает, что для того, чтобы грамотно подготовить учеников к сдаче экзамена, учителям, прежде всего, необходимо внимательно изучить структуру и содержание этого экзамена, а так же понять, какие из заданий могут вызвать наибольшее затруднение у учащихся.

Важной задачей является разработка стратегии и тактики  подготовки учащихся к ЕГЭ. Стратегия-это  общий план, задачи на перспективу. Тактика - способы и методы выполнения этого плана и задач [7].