Гендерные особенности детей младшего возраста

ВВЕДЕНИЕ

В энциклопедических  источниках педагогика определяется как  наука о закономерностях воспитания человека, в содержание которого входит и обучение, но как часть большого целого. Не будет существенным преувеличением сказать, что в отечественной  системе школьного образования воспитание принесено в жертву обучению, которое выступает приматом не только в деятельности большинства школ, но и во всем образе жизни ребенка. Гендерная педагогика, построенная на учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержания, методов обучения, организации школьной жизни, общения, школьных традиций, культуры и др.), способна восполнять дефицит воспитания детей в школе и может направлять его в русло решения значимых для современного общества социальных задач.

В школу  ежегодно приходят не просто дети, а  мальчики или девочки со свойственными  им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения, разные по своему биологическому возрасту. Школа же готовится к встрече с детьми, но не с мальчиками и девочками. В педагогической и психологической литературе все усреднено. Считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладать определенными знаниями и навыками. Однако при этом пол ребенка совершенно не учитывается. Нет ни подходов в обучении, ни специальных программ или методик именно для мальчиков или девочек. Школа нивелирует различия, обучая всех одинаково. Хотя учителя интуитивно чувствуют разницу, реагируя различным отношением к мальчикам и девочкам.

Поэтому одним из наиболее эффективных способов реализации индивидуализированного и  природосообразного образования является дифференцированное обучение и воспитание мальчиков и девочек с учетом половых психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

Обучение  с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному  типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

В контексте  гендерного подхода к обучению школьников прослеживается необходимость соответствия между типами изложения материала в учебниках и учебных пособиях, типом мышления и стилем учителя в изложении материала.

Особенно  важно, что реализация гендерного подхода  к обучению школьников требует изменения  акцентов в деятельности учителя, требует

овладения и использования им специальных методик, способствующих выявлению гендерных особенностей учащихся.

Теоретическое исследование проблемы гендерного подхода  к обучению школьников имеет принципиальное значение для повышения продуктивности учебного процесса. Благодаря гендерному подходу к обучению школьников происходит оптимизация учебного процесса, что способствует повышению уровня обученности школьников.

Объект  исследования: гендерное обучение.

Предмет исследования: реализация гендерного обучения и воспитания в современном педагогическом процессе.

Цель  исследования: изучить сущность, специфику, пути реализации гендерного обучения и воспитания в педагогическом процессе.

Задачи:

• рассмотреть   гендерный   подход   в   образовании   как   научно-педагогическая проблема;

• раскрыть специфику гендерного обучения и воспитания в современных условиях;

• определить пути реализации гендерного обучения и воспитания в педагогическом процессе;

• предложить практические рекомендации по гендерному обучению и воспитанию учащихся.

Гипотеза  исследования: если внедрить гендерный подход в обучение школьников, то это положительно повлияет на продуктивность учебного процесса.

Метод исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

ГЛАВА 1. ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.  Сущность гендерного обучения. Исторические аспекты гендерных проблем в образовании.

Одной из важнейших задач современной  школы является социализация подрастающего  поколения, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности. Одним из ее видов, существенно сказывающимся на будущем воспитанников, является гендерная социализация.

Под гендерной социализацией в педагогике понимается двусторонний социально-педагогический процесс создания у мальчиков и девочек представлений о мужественности и женственности, направленный на совершенствование их индивидуальности и ориентированный на становление и развитие полоролевого поведения.

Сущность  ее, согласно А.В. Мудрику/16,15/, заключается в том, что мальчики и девочки, развиваясь в условиях жизни конкретного общества, усваивают и воспроизводят принятые в нем гендерные роли и культуру взаимоотношения полов.

Важнейшим институтом образования, играющим определяющую роль в процессе гендерной социализации личности, является школа. Именно здесь учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений.

Однако, по мнению ряда ученых школьное образование  индифферентно по отношению к  половой принадлежности учеников. Четыре элемента педагогической системы -цели, содержание, методология и формы обучения - традиционно «бесполые».

Вместе  с тем, школа продолжает воспроизводить сложившиеся веками патриархальные стереотипы и стандарты традиционной культуры в отношении женственности  и мужественности. В мальчиках  преимущественно воспитывается активность, рациональность, настойчивость, сдержанность; в девочках - покладистость, эмоциональность, аккуратность, зависимость, терпимость. Эти нормативные идеалы мужественности и женственности становятся препятствием на пути развития индивидуальности и личностного потенциала школьников и все чаще вступают в противоречие с изменениями, происходящими в жизни всех индустриальных стран, включая и современное общество. По мнению Л.В.Штылевой/19/, основными из них являются:

1. Ломка  традиционной гендерной стратификации, приводящая к ослаблению полярности женской и мужской ролей.

2. Изменение  культурных стереотипов маскулинности  и фемининности.

3. Трансформации  в брачно-семейных отношениях.

4. Крах  традиционных сексистских установок  в отношении женщин.

5. Признание  сексуальности как неотъемлемого  качества личности.

В связи  с этими изменениями педагогике необходимо скорректировать свои позиции  в гендерной социализации воспитанников. И не случайно, в последние годы предметом обсуждения зарубежных и отечественных педагогов все чаще становится гендерное образование.

Ценность  гендерного подхода заключается  в том, что он являет собой индивидуальный подход к проявлению ребенком гендерной  идентичности, полагающий, что различия в поведении мужчин и женщин определяются не столько их биологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.

Свободному  развитию личности, становлению индивидуальности мешают исторически сложившиеся  гендерные стереотипы. Они побуждают  мужчин и женщин формировать модель поведения, проявляющуюся в доминировании и зависимости. Гендерный подход в образовании дает возможность отойти от предопределенности мужских и женских характеристик и показывает учащимся личностные пути развития, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами.

Следовательно, встает задача индивидуализации гендерной  идентичности и изучения субъективных смыслов и значений создания той  или иной модели идентичности каждым воспитанником. В связи с этим педагогической науке в ближайшее  время предстоит осмыслить психолого-педагогические условия для воспитания девочек и мальчиков, юношей и девушек, которые будут способствовать позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных черт, что в свою очередь предполагает активное педагогическое содействие ребенку в решении проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией.

Говоря  об античном периоде гендерных исследований, обычно называют имена Платона и  Аристотеля.

Платон  Афинский стоял на позициях общего обучения. Он считал, что общественное воспитание детей может быть положено как на мужнин, так и на женщин. Хотя природа женщины другая, чем у мужчины, не влияет на ее способность исполнять любые обязанности. Женщины, в зависимости от их способностей, могут быть философами и даже воинами. Платон подошел к идее равноправия статей. Противоречие заключается в том, что он считал женщину низшим существом, а любовь к ней - животным чувством, обусловленным необходимостью размножаться.

Аристотель  придерживался идеи раздельного обучения мальчикам и девочкам. Аристотель считал, что мужчина и женщина имеют разную природу, не могут быть равные, поэтому должны иметь разные знания и умение. Каждый с них выполняет свои "естественные" обязанности не вмешиваясь в дела друг друга.

При разработке воспитательных концепций отношения мыслителей к проблематике пола постепенно переместилось со сферы философии в сферу общественного отношения. По мнению большинства философов-воспитателей и обществоведов XVIII - XIX ст., смысл существования двух разных статей заключается в продолжение человеческого рода.

Жан-Жак  Руссо выступил с революционными идеями воспитания женщин, хотя не считал, что мальчиков и девочек нужно  воспитывать в одинаковых условиях. Жан-Жак Руссо утверждал, что мужчин и женщин разные добродетели: женщине следует быть стеснительной, хитрой, кокетливой, мужчине - откровенным, прямим, добросовестным. Мужчина должен опираться только на собственные суждения, женщина - учитывать мысль других людей, мужчина не должен врать, а женщина обязана прикидываться. Он выступил против того, чтобы девочек учили только введению домашнего хозяйства и воспитанию детей. Французский философ подчеркивал, что природа, которая дарила женщине утонченный ум, требует, чтобы женщина мыслила, имела свое суждение и проявляла заботу о своем умственном развитии.

Английский  философ Джон Локк считал, что система  воспитания должна быть сориентирована на детей знати, а именно на джентльмена -делового, сообразительного мужчины, воспитания которого осуществляется в  домашних условиях под надзором специально подготовленного воспитателя. Будущим джентльменам он советовал учить латинский, английский, французский языки, географию, математику, философию. Что по воспитанию леди, он делал акцент на овладение светскими талантами-танцами, пением, искусством.

Ян  Коменский стоял на позиции раздельного  обучения, однако не находил "оснований", чтобы целиком отстранить слабую стать от научных занятий. При  разработке педагогических принципов  обучения Ян Коменский не закладывал принципа равных возможностей. Обучение в академии рассчитывались только на юношей.

Иоган Генрих Песталоцци выступал с критикой педагогических подходов к воспитанию детей разного пола. Стоял на позициях общего обучения. Песталоцци считал, что  сущность воспитания в постепенном развитии естественных способностей соответственно естественным законам развития ребенка.

Отечественная педагогика богатая на имена выдающихся педагогов, которые сделали свой взнос в казну научной педагогической мысли по вопросам гендерного воспитания подрастающего поколения.

Константин  Ушинский протестовал против патриархального  подхода в воспитании, стоял на позициях общего воспитания девушек  и ребят, выступал за равноправие  мужчин и женщин.

У Антона Макаренко основная пометка полового воспитания – формирование гармоничных отношений между женщинами и мужчинами в семье (у юношей – глубокого уважения к женщине, почету к женской добродетели; у девушек - уважение к себе и своего женского достоинства).

Василий Сухомлинский подчеркивал необходимость  полового воспитания юношей и девушек на основе гармонии и взаимоуважения.

Юноши должны получать мужское воспитание, девушки - женское. Придерживаться позиции  патриархального распределения  половых ролей.

1.2 Половые  различия в особенностях мозговой дейятельности и психических качествах.

Анатомо-физиологические  различия между мальчиками и девочками  обнаруживаются уже в эмбриональный  период, когда под влиянием половых  гормонов формируются не только анатомические  особенности пола, но и некоторые  особенности развития мозга.

Девочки быстрее мальчиков продвигаются к своему взрослому статусу как  по морфологическим параметрам, так  и по физиологическим функциям. Существуют различия в функционировании гормональной системы, темпах моторного развития – мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить и на 4-6 месяцев – разговаривать, различия в проявлении свойств нервной системы, а так же в строении мозга, у мужчин сильнее выражена асимметрия полушарий.

Многочисленные  эксперименты, связанные с анализом функций полушарий мозга, дали значительное количество информации, которую можно суммировать следующим образом.

У мальчиков  и мужчин полушарная асимметрия выражена более ярко, так как мозолистое тело – образование, соединяющее  два полушария мозга и отвечающее за их взаимодействие – у них тоньше, чем у девочек и женщин. Поэтому у лиц мужского пола левое или правое полушарие избирательно включается в мыслительные процессы. Им трудно сопоставить информацию, обрабатываемую каждым полушарием в отдельности. Кроме того, это мозолистое тело у девочек развивается до семи лет, а у мальчиков – до восьми с половиной.

У мальчиков  позже развиваются и лобные области  мозга, которые отвечают за планирование деятельности и контроль за своим  поведением. Именно поэтому мальчикам  труднее выполнять сложные (многоэтапные) поручения взрослых; они не терпят однообразия, не сидят на месте, но лучше выполняют задания на сообразительность. Отсюда можно сделать вывод, что у девочек мозг к семи годам имеет более высокую степень готовности к обучению, чем у мальчиков, у которых мозг «созревает» для полноценной учебы только к восьми годам.

Для выработки стратегий обучения мальчиков  и девочек нужно учитывать  множество функциональных различий головного мозга. (Приложение 1)

В настоящее  время многие исследования учитывают фактор пола, поэтому имеются данные о различиях психологических характеристик у мужчин и женщин. Так, отмечаются вариации в области способностей. Было обнаружено, что у мальчиков по сравнению с девочками лучше развита крупная моторика, а у девочек – мелкая. Девочки превосходят мужчин в скорости арифметических операций, лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений

Мальчики, как правило, лучше решают пространственные задачи (задачи Шеппарда, кубики Р. Амтхауэра). Так, они с легкостью поворачивают объекты в своем воображении и создают двумерные представления трехмерных объектов. Они лучше разбираются в лабиринтах, читают географические карты и определяют направление рек, дорог; вообще лучше ориентируются на местности.

Наглядность для девочек вообще имеет большее значение в повседневной жизни. Установленно, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до полового созревания: уже в 8-9 лет мальчики лучше ориентируются в пространстве.

У девочек лучше развиты речевые навыки (у них более беглая и ясная речь, лучше правописание, навыки чтения, лучше память на слова, больше словарный запас; примечательно, что такие нарушения как дислексия и дисграфия чаще отмечаются у мальчиков), они быстрее усваивают иностранные языки и в целом больше склонны к гуманитарным предметам. Зато у мужчин более развиты способности к точным наукам. Однако проявляются они только к 10-12 годам, и далее различия в уровне развития математических способностей мужчин и женщин возрастают. Значительно выше у мальчиков точность прицеливания. Технические способности раньше развиваются и лучше выражены у мальчиков. Мужчины лучше выполняют задания на различение, на поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных (тесты на полезависимость – поленезависимость).

У девочек гораздо более высокая степень конформности мышления, что мешает им находить нетрадиционные, нетривиальные способы решения творческой задачи

Таким образом, можно заключить, что влияние  пола на интеллектуальные функции проявляется не в общем уровне интеллекта, а в структуре, характере умственных способностей.

Таким образом, можно сделать вывод, что  различия между полами существуют. Вопрос: насколько эти различия обусловлены  генетически и какое влияние  на генетические особенности оказывают социальные факторы, остается открытым. Некоторые исследователи считают, что наибольший удельный вес и определяющая роль в формировании мыслительных и личностных особенностей (полоролевая модель) принадлежит неосознаваемому "социальному давлению", а некоторые полагают, что различия обусловлены видовыми генетическими программами, строением мозга, его функциональной асимметрией, и именно они являются определяющими. Все эти и другие отличия должны быть учтены в учебном процессе.

1.3 Гендерная стратегия Казахстана

Принятие  гендерной стратегии как направления  государственной политики обусловливаются  необходимостью интеграции Казахстана в  мировое сообщество. Это не возможно без учета гендерного равенства  всего населения. В Декларации тысячелетия, утвержденной резолюцией 55/2 Генеральной Ассамблеи ООН от сентября 2000 года , которую подписали практически все страны мира, поощрение равенства мужчин и женщин, расширение прав и возможностей женщин определены как третья цель развития человечества в третьем тысячелетии.

  Это означает неизбежность дальнейшего  повышения роли женщин в обществе  на базе ликвидации сложившихся  дискриминационных гендерных асимметрий  в сферах доступа к принятию  решений, экономическим ресурсам, собственности, доходам, рабочим местам, профессиям, в распределении домашнего труда, в которых они являются в силу ряда объективных причин «догоняющим полом» с недостаточным объемом прав и, особенно, возможностей.

В настоящее  время во всем мире исторически сложившееся  доминирование мужчин над женщинами претерпевает изменения. В промышленно развитых и социально ориентированных странах женщины практически достигли равенства с мужчинами своих прав и возможностей.

За  годы независимости Казахстан также  достиг определенного прогресса в области защиты прав и законных интересов мужчин и женщин. В 1998 году Казахстан присоединился к Конвенции ООН о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин. В 2003 году постановлением Правительства одобрена Концепция гендерной политики в Республике Казахстан./10/Она определила основные направления гендерной политики в нашей стране - достижение сбалансированного участия мужчин и женщин во властных структурах, обеспечение равных возможностей для экономической независимости женщин, развития своего бизнеса и продвижение по службе, создание условий для равного осуществления прав и обязанностей в семье, свобода от насилия по признаку пола.

На  сегодня в системе образования  сложилась ситуация, когда:

- неоплачиваемый  труд женщин по воспитанию  детей пока не рассматривается как вклад в национальное богатство страны;

- отрасли  с преобладанием женского труда,  формирующие личность (образование,  здравоохранение, культура), оплачиваются  ниже, чем отрасли с преобладанием  мужского труда; 

- в  целом система образования страны феминизирована. В организациях среднего общего образования преобладают преподаватели женского пола (80%), в дошкольных организациях воспитание и обучение детей дошкольного возраста осуществляют на 100% женщины-воспитатели.

- Охват  учащихся на всех ступенях образования (от 6 до 24 лет) женского пола составляет 81,1%, мужского пола - 70,9%. Доля юношей, не получивших общее среднее образование, в два раза выше, чем девушек.

- Проведена  гендерная экспертиза учебников  средних общеобразовательных школ. Выявлена гендерная асимметрия, которая закрепляется и воспроизводится в сознании детей. Усваиваются устаревшие стереотипные роли мальчиков и девочек.

- Значительная  часть общества не допонимает  важность и необходимость гендерного  просвещения и системы гендерного образования.

- Отсутствие  специальных правовых знаний  не позволяет в полной мере  осуществлять защиту прав мужчин  и женщин.

- Наличие  гендерных стереотипов, традиционных  патриархатных представлений о  роли женщины и мужчины в  обществе, закрепленных в существующих программах обучения.

- Неравный  доступ женщин к получению  престижных высокооплачиваемых  профессий и должностей.

- Недостаточно  проводится масштабных исследований  по гендерному образованию.

- Мало  издано учебников и учебных  пособий по гендеру для ВУЗов. В библиотеках их практически нет.

Для ликвидации вышеизложенных прорех была создана стратегия действий, которая  должна реализоваться до 2015 года.

Стратегия гендерного равенства ни в коей мере не может пониматься как стратегия  ликвидации объективно обусловленных гендерных различий. Ее главное предназначение создание социально-политических условий для наиболее полной реализации способностей женщин и мужчин во всех сферах социальной жизни в целях общего благосостояния и прогресса.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ

2.1 Гендерный подход в учебном процессе

Пол состоит из двух важнейших компонент: пола биологического и пола социального. Половые различия задаются генетически  и далее продолжают формироваться  в социально-культурной среде. Современная педагогическая и психологическая наука и практика не учитывает пол как важнейшую характеристику ребенка. Дифференцированный подход в школьном обучении и воспитании к девочкам и мальчикам отсутствует.

К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче  учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки  за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем  на один балл, тогда как у мальчиков  разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

В. С. Агеев/3,152/ приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое – в положительных и отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков – чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами.

М. Ю. Бужигеевой/5,29/ был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамках федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.

Девочки опережают  своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать  простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости.

В адаптации к  учебной деятельности девочки также  характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.

Обучение  с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному  типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях. Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность.

Мальчики  требуют образной формы изложения, наглядности, им нужно предложить материал в действии, а не умозрительно. Им требуется обучение, основанное в  первую очередь на целостном подходе, с опорой на конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Девочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше ориентируются в правилах, способны разъять целое на части. А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-то другому. Есть мальчики, которые все хватают на лету, все задачи решают, а объяснить свое решение не могут. А есть девочки - отвечают у доски прекрасно, но смысла предмета они не чувствуют.

Таким образом, можно сделать вывод, что  информацию мальчики и девочки воспринимают по-разному. Мальчики, прежде всего, ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл  считывают хуже, им требуется для  этого больше времени. Зато они более эмоциональны, тоньше чувствуют.

Применительно к школе из этого следует вывод, что мальчику не подходит традиционный прием "повторения и закрепления" материала. Его мозг не воспринимает повторов и автоматически выключается. Не случайно именно мальчикам обычно на уроке учителя делают замечания типа: "Иванов, я тебя спрашиваю! Ты что, не слышишь?" А ребенок действительно не слышит, он отключился. Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ориентируются в настроениях взрослых. Поэтому ученые советуют учителям действовать по принципу: девочке повтори, мальчика ободри.