Гендерные особенности сформированности стиля "Импульсивность-рефлексивность у учащихся среднего специального учреждения"

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО “Бийский педагогический государственный университет

имени В.М.Шукшина”

 

Факультет психологии

 

Кафедра теоретической и прикладной психологии

 

 

 

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ СТИЛЯ

«ИМПУЛЬСИВНОСТЬ-РЕФЛЕКСИВНОСТЬ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ»

 

Курсовая работа

 

 

 

 

Исполнитель:

студентка 2 курса гр. 543

Косова Н.А.

 

Научный руководитель:

зав.кафедрой ТиПП

канд.психолог. наук, доцент

Гусева Т.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

Бийск – 2006г.

Оглавление:

Введение …………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования……………………. 5

1. Определение понятия «гендер» в психологии……………….. -
2. Психологическая характеристика когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность»…………………………... 9
3. Психологические особенности юношеского возраста………. 15

Глава 2. Экспериментальное исследование когнитивного стиля

«импульсивность-рефлексивность»………………………………………. 23

1. Методы и организация эксперимента…………………………. -
2. Результаты обследования и их обсуждение……………………24

Заключение …………………………………………………………………. 28

Список литературы ………………………………………………………… 30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Изучение в психологии мужчины  женщины их отличий друг от друга имеет непосредственное отношение не только к человеку как к таковому, но так же ко всему обществу в целом. Вопросы, связанные с особенностями пола человека и его психическими различиями, в последнее время часто входит в число наиболее активно обсуждаемых в обществе. Ведь роль мужчины и женщины в общественной среде претерпевает значительные изменения.

Выделение индивидуальных различий в способах организации и структурирования окружающей действительности первоначально было определено как понятие «стиля изучения реальности». Позже понятие «стиль» в психологии стало использоваться как объяснения единства различных проявлений индивидуальности человека.

Выделяют множество познавательных или когнитивных стилей: дифференциальность-интегральность; аналитичность-синтетичность; полизависимость-полинезависимость и другие.

В рамках данной работы будет рассматриваться такой стилевой параметр как импульсивность-рефлексивность, введенный Дж. Коганом при изучении индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решения в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. Таким образом, речь идет об индивидуальных различиях в процессах выдвижения и формирования гипотез.

Импульсивные люди склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию, при этом гипотезы выдвигаются без достаточного принятия во внимание степени их правдоподобия, решение принимается без тщательного обдумывания. Напротив, для рефлексивных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобной ситуации, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа характеристик альтернативных стимулов, гипотезы уточняются с учетом степени их правдоподобия.

Цель исследования: выявление связей между гендерными особенностями и когнитивным стилем.

Предмет исследования: гендерные особенности индивидуального стиля «импульсивность-рефлексивность» учащихся средне специального учреждения.

Объектом исследования являются индивидуальный стиль «импульсивность-рефлексивность» у учащихся средне специального учреждения.

Гипотеза: предполагаем, что существует взаимосвязь между сформированностью полюсов когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» и гендерными особенностями учащихся.

Задачи исследования:

1. анализ теоретического материала по теме исследования;
2. диагностика сформированности когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность»;
3. выявление взаимосвязи между когнитивным стилем и гендерными особенностями у учащихся средне специального учреждения;
4. сравнение полученных данных у учащихся старших классов средней образовательной школы и учащимися средне специального учреждения.

Методы исследования:

1. Тестирование (тест Дж. Когана  – «сравнение сходных изображений»).

Практическая значимость исследования: полученные данные могут быть использованы для составления учебных программ с учетом гендерных особенностей учащихся и возможно раздельного обучения

Экспериментальная база: в качестве испытуемых выступали учащиеся 1 курса ПУ №4 и 10-11 классы школы №39 (60 человек).

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, 2-х глав,

 заключения, списка литературы.

 

 

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования

 

1.1. Определение понятия «гендер»

 

Современная социальная наука различает понятия пол и гендер (gender). Пол - это термин, который обозначает те анатомо-биологические особенности  людей  (в  основном  -  в  репродуктивной системе), на основе которых люди определяются как мужчины или  женщины.  Его следует употреблять только в отношении характеристик  и  поведения,  которое вытекает  непосредственно  из  биологических  различий  между  мужчинами и женщинами. Гендер -  это  сложный  социокультурный  конструкт:  различия  в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках  между  мужским и женским, творимые (конструируемые) обществом [4].

В рамках этого подхода гендер понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и  мужчинами,  не только характеризующая их межличностное общение и  взаимодействие  в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества  (а также и определяемая -  или  конструируемая ими). Гендер, таким образом, трактуется как одно из базовых измерений социальной структуры общества, который вместе с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, класс, возраст) организует социальную систему.

Гендер создается (конструируется) обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах (семье, политической структуре, экономике, культуре и образовании, и др.). Гендерные системы различаются в разных обществах, однако в каждом обществе эти системы асимметричны таким образом, что мужчины и все "мужское/маскулинное" (черты характера, модели поведения, профессии и прочее) считаются первичными, значимыми и доминирующими, а женщины и все "женское/фемининное" определяется как вторичное, незначительное с социальной точки зрения и подчиненное. Сущностью конструирования гендера является полярность и противопоставление. Гендерная система как таковая отражает асимметричные культурные оценки и ожидания, адресуемые людям в зависимости от их пола. Гендер (gender)  1. (Общее значение) - различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу. 2. (Социологическое  значение) социальное деление, часто основанное на анатомическом поле, но не обязательно совпадающее с ним. Таким образом, социологическое использование термина может отличаться от повседневного [22].

Антропологи, например Маргарет Мид [15], психологи и социологи подчеркивали, что гендер определяется не биологически, а социально и посредством культуры, являясь культурно и исторически относительным. Его значение, интерпретация и выражение изменяются и внутри, и между культурами, служа объектом исторических перемен. Социальные факторы - класс, возраст, раса и этнос - тоже образуют особое значение, выражение и опыт гендера, выделяя тот факт, что его нельзя уравнивать каким-либо упрощенным способом с полом или сексуальностью.

Гендер (gender) — социальный пол. В английский язык разграничиваются понятия социального пола («gender») и биологического («sex»). Терминологически понятие гендера оформилось в процессе теоретического развития феминизма, а затем и собственно гендерных исследований [24].

Важную роль в развитии и поддержании гендерной системы играет сознание людей. Конструирование гендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний, за нарушение которых общество наказывает людей (например, ярлыки "мужеподобная женщина" или "мужик, а ведет себя как баба" весьма болезненно переживаются людьми и могут вызывать не только стрессы, но и различные виды психических расстройств). С момента своего рождения человек становится объектом воздействия гендерной системы - в традиционных обществах совершаются символические родильные обряды, различающиеся в зависимости от того, какого пола родился ребенок; цвет одежды, колясок, набор игрушек новорожденного во многих обществах также определены его полом [25]. Проведенные исследования показывают, что новорожденных мальчиков больше кормят, зато с девочками больше разговаривают. В процессе воспитания семья (в лице родителей и родственников), система образования (в лице воспитательниц детских учреждений и учителей), культура в целом (через книги и средства массовой информации) внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определенные правила поведения и создают представления о том, кто есть "настоящий мужчина" и какой должна быть "настоящая женщина". Впоследствии эти гендерные нормы поддерживаются с помощью различных социальных (например, право) и культурных механизмов, например, стереотипы в СМИ [3]. Воплощая в своих действиях ожидания, связанные с их гендерным статусом, индивиды на микроуровне поддерживают (конструируют) гендерные различия и, одновременно, построенные на их основе системы господства и властвования.

Гендер — культурная маска пола, то, что мы думаем о поле в границах наших социокультурных представлений. Более того, пол и есть только гендер, т.е. то, что стало полом в процессе его социализации. Не пол принадлежит человеку, а человек полу, а он определен властью и языком. В современном обществе все труднее провести границу между биологической предопределенностью пола и его социальным моделированием. «Сегодня нет ничего менее надежного, чем пол. Принцип неопределенности распространяется на половые отношения, как и на отношения, политические и экономические» [9].

При всем многообразии подходов и позиций в отношении определения гендер имеет смысл выделить две концепции: теорию социальной конструкции гендера и теорию гендерной системы.

           В  логике первого подхода называют  три группы характеристик: биологический  пол, полоролевые стереотипы, распространенные  в том или ином обществе, и  т. н. «гендерный дисплей» — многообразие проявлений,  связанных с предписанными обществом нормами мужского и женского действия и взаимодействия. Понятие «гендерный дисплей» введено И.Гоффманом [23] и выражает множество проявлений культурных составляющих пола. В соответствии с данным подходом гендер предстает как измерение социальных отношений, укорененное в данной культуре. Понятие «гендерная система» включает разнообразные компоненты и по-разному определяется разными авторами. Гендерная система есть совокупность отношений между полами (и внутри полов) [21]. Поскольку гендерная система предполагает гендерное измерение публичной и приватной сферы, соотносит систему гендерной иерархии с другими социальными иерархиями и системами доминирования, то в анализе такого  рода большая роль отводится изучению роли социальных институтов, реализующих гендерные технологии.

Из этого следует, что гендер – одна из базовых характеристик личности обуславливающих психологическое и социальное развитие личности [19]. Являющиеся своеобразной системой, продуцирующей различия и вписывающей эти различия в отношения власти и подчинения. Власть базируется на разветвленной системе различий, половые различия оказываются в этой системе генетически первичными. Именно на этой линии различения хорошо видно, как власть и общество в целом моделируют гендерное противостояние, превращая т. н. «несоциальные» различия в «социальные», пол/секс в пол/гендер. Таким образом, конструкция гендера есть одновременно продукт и процесс представления, как о других, так и о самом себе.

 

 

 

 

 

 

 

2.1. Психологическая характеристика когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность»

Проблематика развивалась первоначально в рамках зарубежной когнитивной психологии. Понятие «когнитивный стиль», используемый этим направлением психологический исследований, обозначало с одной стороны межиндивидуальные различия в процессах на учения и переработки информации, а с другой – типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации. К когнитивным стилям относили разнообразные индивидуальные характеристики мышления: особенности отельных познавательных процессов, сформированность отдельных мыслительных операций (анализа и синтеза), динамические характеристики умственных способностей (импульсивность - рефлексивность), доминирование определенных сенсорных систем, профиль умственных способностей и др. [5].

В «стилевом направлении» вели свои исследования А.Адлер (ввел понятие стиль жизни), Г.Оллпорт (ввел понятие мотивационных черт, раскрыв их значение при организации поведения и стилевых черт личности, определяющих способы и средства достижения поставленных целей), Р.Стагнер (исследовал перцептивные стили как инструментальные свойства, характеризующие различные концепции) и др. Выводы, которые были сделаны в рамках стилевого направления исследований в когнитивной психологии, касались невозможности отождествления индивидуальных характеристик стилей с индивидуальными особенностями содержания мыслительной деятельность. В этом плане их можно сравнить с особенностями темперамента, которые не могут не влиять на продуктивность определенных видов деятельности. То же самое относится и к познавательной деятельности [5].

Проанализировав ряд публикаций, Душков Б.А. пришел к выводу, что в отечественной психологии исследование стилей осуществлялось в основном в русле деятельностного подхода. Это направление стилевой прагматики разрабатывали Е.А.Климов, В.С.Мерлин (понятие индивидуальный стиль деятельности), Е.П.Ильин (анализ теоретического конструкта индивидуального стиля деятельности), А.К.Байматов, Г.А.Неустроев, О.А.Конопкин, П.И.Прыгин, А.И.Сухарева, Л.Я.Вяткина, С.Ю.Жданова, Э.И.Маствилискер, Г.Б.Дипольская (стиль учебной деятельности), И.П.Шакуров (стиль коммуникативной деятельности), О.А.Конопкин, В.И.Моосанова (стиль в саморегуляции деятельность). К.А.Абульханова – Славская (стиль позновательной деятельности), Е.С.Гуртова, В.Г.Иврин, А.Г.Журавлев, В.Ф.Рубахин, А.В.Ерошенко, Г.М.Котляровский (стиль управления).

В.С.Мерлин использует индивидуальный стиль деятельности в связи с взаимоотношениями объективных требований деятельности и свойств личности. В работах Н.С.Лейтеса под индивидуальным стилем деятельности понимается своеобразие в организации приемов учебной работы в зависимости от свойств темперамента. По мнению Б.А.Душкова не только особенности темперамента и характеристика переживаний, но и особенности восприятия времени определяют индивидуальный стиль деятельности [8].

В изучении индивидуальных стилей деятельности выделяют два этапа исследования этого феномена. Первый этап – выделение  индивидуальных стилей в соответствии с основными свойствами нервной системы. На этом этапе, связанном с именами таких исследователь как К.М.Гуревич, Е.П.Климов, Л.А.Копытов, М.Г.Субханкулов, Я.Стеляу, А.И.Сухарева. М.Р.Щукин, С.Н.Байматов, были выявлены и описаны индивидуальные стили деятельности «слабых» и «сильных», «инертных» и «подвижных» испытуемых; использованы для описания стилей индивидуальные особенности подготовки субъекта к работе, рациональная организация рабочего места, особенности контактов, частота отвлечений [5].

Второй этап – изучение индивидуальных стилей деятельности самых различных видах профессиональгого труда, спортивной управленческой и учебной деятельностях. Стилевые характеристики, выражающиеся в особенностях деятельности стали изучаться не только с позиция отдельных свойств нервной системы, но и с позиций различных комплексов психофизиологических свойств, профессионально важных качеств темперамента и характера. Этот этап связан с именами таких исследователей В.А.Вяткин, В.П.Ильин, М.Д.Приставкина и другие [5].

Проблема когнитивных стилей разрабатывалась особенно интенсивно в западной психологии. В отечественной психологии проблема когнитивных стилей выступала в качестве объекта лишь в очень незначительном количестве исследований. В связи с этим необходимо отметить работы А.И.Палея, В.А.Когли, А.Н.Козловой, М.И.Егоровой, М.А.Холодной, Г.А.Берулава, И.П.Шкуротовой [17].

При исследовании термина «когнитивный стиль» исследователи исходили из того, что, будучи характеристикой познавательной сферы, он отражает особенности личной организации в целом. По сравнению с индивидуальными особенностями отдельных познавательных процессов когнитивный стиль выступает формой интеллектуальной активности более высокого порядка связанной, с координацией основных познавательных процессов [17].

Когнитивный стиль является субстратом личности и характеризует особенности познавательных процессов. Когнитивный стиль активизируется исходя, из стремления субъекта находиться в согласии со своей природой и окружающим миром, потребности во внутренней гармонии на основе саморегуляции что определяется понятием аутентичности. Таким образом, понятие когнитивного стиля было введено в психологию как определенный коррелят представлений о личностной обусловленности процесса познания, обозначающий, что любая информационная и операционная модели в сознании субъекта получают личностную интерпретацию [17].

В когнитивной психологии различают множество когнитивных стилей, таких как дифференциальность – интегральность, алитичность – синтетичность, полезависимость – поленезависимость и многие другие [2].

Импульсивность (англ., - толчок, в переносном смысле – побуждений, повод) – особенность поведения человека (в устойчивых формах – черта характера), заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению под влиянием внешних обстоятельств или эмоций. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек действует, не размышляя, и принимает необдуманные решения, когда он сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности.  
   Рефлексивность, как антипод импульсивности, характеризует людей, которые, прежде чем действовать, внутренне просматривают все гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся им малоправдоподобными, принимают решения обдуманно, взвешенно, осторожно. Именно к такому поведению призывает известная народная мудрость «Семь раз отмерь, один отрежь».

   При решении мыслительных  задач импульсивное поведение  приводит, в среднем, к меньшим  затратам и большему числу ошибок, а рефлексивное, наоборот, - к более длительному времени выполнения, но меньшему количеству ошибок.

   Само собой разумеется, что  тип реакции, подобно другим когнитивным  стилям, имеет закономерные возрастные  сдвиги. Младшие дети в целом импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает, а импульсивности – падает. С увеличением возраста затраты времени в среднем увеличиваются, а количество ошибок падает. Однако, примечательно, что и здесь наблюдается тенденция к сохранению позиции человека в своей возрастной группе. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность, становясь подростком, хотя и обладает меньшей импульсивностью, все равно остается импульсивным.

   По этому когнитивному стилю наблюдаются выраженные половые различия. Девочки и женщины в целом демонстрирует более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины [6].

Не вызывает сомнения, что импульсивные и рефлексивные субъекты по-разному ведут себя в процессе учения.  Даже «непосвященному» сразу приходит в голову, что учебные действия импульсивных учащихся могут быть охарактеризованы как непродуманные, легкомысленные, торопливые, небрежные, неподготовленные. Действиям же рефлексивных людей нетрудно приписать противоположные качества.

К особо значимым последствиям импульсивный стиль поведения приводит при выполнении мыслительных заданий, требующих внимательного учета условий и осторожного опробования всех возможных путей решения проблемы. Поэтому различия между импульсивными и рефлексивными людьми обнаруживаются, прежде всего, в случае сложных заданий и задач. В случае легких задач преимуществом обладают как раз импульсивные, ибо они затрачивают меньше времени на решения, не допуская при этом больше ошибок, чем рефлексивные, которые тратят больше времени на решение. В случае же сложных задач проявляется преимущество рефлексивных.

   По мере усложнения решаемых  задач время реакции у импульсивных  увеличивается незначительно, количество  же ошибок резко возрастает. В отличие от них рефлексивные затрачивают неодинаковое время на работу с задачами разной сложности: легкие задачи он могут позволить себе решать быстро, а трудные – решают медленно. Число же ошибок у них в случае задач с средней и высокой степенью сложности значительно меньше, чем у импульсивных. Рефлексивные люди в ходе выполнения мыслительных задач учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные. Такой учет ведет к согласованию темпа своей работы с особенностями и сложностью решаемой задачи, а это, в свою очередь, приводит к более высоким результатам [10].

Поскольку слишком быстрое, торопливое принятие решений импульсивными учащимися обусловливает определенные изъяны в их учебной работе, то замедление деятельности может оказаться для них весьма полезным. Для этого можно использовать, например, способ проговаривания материала (условий задачи, способа решения и др.) про себя.

   Несмотря на то, что импульсивность  и рефлексивность являются обусловленными  темпераментом, множество фактов  свидетельствует о том, что решающий  вклад в их развитие у ребенка  вносят условия воспитания.

На выраженность импульсивности оказывает влияние социальный класс: дети из менее обеспеченных слоев реагируют преимущественно импульсивно, тогда как дети из высших слоев чаще, раньше и более выражено начинают демонстрировать рефлексивную стратегию поведения.

Особенности познавательной деятельности родителей (как родных, так и приемных) также влияют на тип реагирования детей. Иначе говоря, матери импульсивных детей обычно сами импульсивны. То же можно сказать и про рефлексивных детей и родителей.

   Не менее значимым для  развития рефлексивности представляется и практикуемый родителями стиль воспитания. Авторитарно-директивное семейное воспитание препятствует формированию у ребенка рефлексивности и затрудняет этот процесс.

Воспитание самостоятельности облегчает ребенку процесс освобождения от импульсивных реакций, учит его заранее обдумывать свои действия, предвидеть возможные последствия ошибочных решений, рассчитывать и взвешивать риск, связанный с выбором той или иной альтернативы, короче говоря – способствует формированию рефлексивности [1]

Таким образом, исследование когнитивных стилей было начато зарубежными психологами и продолжено отечественными исследователями, которые пришли к выводу о том, что когнитивные стили представляют собой способы переработки информации – ее получения, хранения и использования. Предполагается, что эти способы являются относительно независимыми от содержания информации, различаются у разных людей и устойчивы у каждого конкретного человека. Стиль «импульсивность-рефлексивность», изученный такими исследователями как Егорва М.С., Холодная М.А., Берулава Г.А. представляет собой динамические характеристики умственных способностей.

 

 

 

 

1.3. Психологические особенности юношеского возраста

 

Личность старшеклассника

Устремленность в будущее. Развитие самооценки

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. Построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников — она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна. Дети именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожны.

В XI, выпускном классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и в этой ситуации сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других старшеклассников самооценка высока и глобальна — охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое.

Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек. В связи с изменениями в самооценке в XI классе повышается тревожность.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования образа своего «Я» на границе подросткового и старшего школьного возрастов.

Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. 

 

 

 Изменение учебной мотивации

Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности.

Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Скорее всего, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению.