Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава I Психолого-педогогические основы индивидуализации обучения………………………………………………………………………6 - 12

1. Понятие и сущность индивидуализации …………………………………6
2. Виды индивидуализации и ее цели в процессе обучения…………….....9

Глава II Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации в средней школе……………………………………………………………....13 - 36

2.1    Методы изучения индивидуальных особенностей учащихся на основе педагогической практики………………………………...…………………….. 13

2.2     Анализ серии учебников «New Millennium English» …………………..27

Заключение…………………………………………………………………….....37

Список литературы……………………………………………………………..

Приложение 

    Введение

     Одним из путей повышения эффективности  учебного процесса является индивидуализация процесса обучения. Еще В.А.Сухомлинский писал: «Помните, что нет, и не может быть абстрактного ученика. Искусство и мастерство обучения и воспитания заключается в том, чтобы раскрыв силы и возможности каждого обучающегося, дать ему радость успеха в умственном труде, а значит, в учении должна быть индивидуализация – и в содержании умственного труда, и во времени»¹. Мы полагаем, что это высказывание В.А.Сухомлинского четко отражают то, о чем пойдет речь в данной работе, а именно об индивидуализации учебного процесса.

     Необходимость учитывать индивидуальные особенности  ребенка в процессе обучения поняли давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Это требование по-разному осуществлялось в разное время и в разных странах, в зависимости не только от педагогической системы, но и в большей степени  от личности учителя.

     Актуальность  исследования процесса индивидуализации обусловлена тем, что система образования в России претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической, духовной сферах жизни общества, также происходит переосмысление ценностей и формирование  новых, где  на первый план выдвигается ценность личности. Эти изменения ставят школу - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, способных обеспечить каждого школьника знаниями, которых требует не только сегодняшний уровень развития общества, но и, главным образом, завтрашний. Для того чтобы выпускники школы, позднее и университета могли в будущем творчески подходить к своей работе и применять полученные знания в соответствии с возникающими новыми условиями, необходимо максимально развивать творческие способности учащихся. И этому как раз способствует обучение, ориентированное на личность обучаемого.

     Индивидуальный  подход заключается, на наш взгляд, в управлении человеком, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет, и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

     Учет  индивидуальности учащихся приобретает  особое значение для процесса обучения иностранному языку, целью которого является овладение иноязычной речью. Иностранный язык - ценность общественная. Однако для большинства  обучаемых  иностранный язык - ценность потенциальная, а не реальная. Перед преподавателем стоит задача - перевести общественную ценность в ценность личностную. При  этом преподаватель сталкивается с  рядом трудностей: большое количество учеников в классе; различный уровень коммуникативной компетенции; необходимость учета мотивов, интересов, склонностей обучаемых; выявление черт характера, темперамента; определение статуса учащегося в учебной группе, его самооценки.

     Таким образом, цель работы – дать общее представление об индивидуальном подходе к ученикам в процессе обучения.

     Объект  исследования – процесс индивидуализации обучения в средней школе.

     Предмет исследования - индивидуальный подход к процессу обучения иностранному языку.

     Гипотеза  исследования – если в процессе обучения использовать индивидуальный подход к учащимся, то эффективность обучения возрастет.

     В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Дать определение понятиям «индивидуализация» и «индивидуальный подход» и раскрыть их сущность;
2. обозначить цели процесса индивидуализации;
3. дать общее представление о видах индивидуализации;
4. перечислить те индивидуальные особенности ребенка, на которые учителю стоит обратить внимание в первую очередь, для успешной работы;
5. выделить методы изучения индивидуальных особенностей учащихся;
6. дать характеристику основным видам работ, с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
7. проанализировать серию учебников, на предмет содержания в них заданий, способствующих процессу индивидуализации.

     Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка используемой литературы, приложения. 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Педагогические и психологические основы процесса индивидуализации

1. Понятие и сущность индивидуализации

     Для понятий педагогической науки, которые  отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они  используются в различных, порою  в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и  «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что содержание этого понятия зависит от того, какие цели и средства имеются  в виду, когда говорят об индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких  понятия, как «индивидуализация» и  «дифференциация». Так, одни соотносят  дифференциацию с образованием, а  индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как  одну из форм индивидуализации. Ряд  авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации.

     Рассмотрим  мнения разных педагогов об индивидуализации. И.М. Чередов: «С точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках – как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы».²

     И.М. Осмоловская: «Дифференцированное обучение – учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация – это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика».³

     А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих  целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных  учеников и групп учащихся, позволяющих  обеспечить учебную деятельность ученика  на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения».⁴

     При определении понятия «индивидуализация» ограничиваются учетом особенностей групп  учащихся, сходных по какому-либо комплексу  качеств А.А. Бударный и Е.С. Рабунский.

     И.И. Резвицкий формулирует понимание  индивидуальности как «особой формы бытия человека в обществе, в рамках которого он живет и действует как автономная система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений»⁵.

     В данной работе будет использоваться понятие «индивидуализация» в таком  значении: Индивидуализация – это обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

     В педагогической литературе также встречается  понятие «индивидуальный подход». Подавляющее большинство педагогов считают индивидуальный подход принципом современной школы: «широким», «общим», «универсальным», «основным» принципом педагогической работы; принципом обучения и воспитания. Однако, учитывая, что есть авторы, придерживающиеся другого мнения, остановимся на данном вопросе.

     Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может  также являться методом или организационной  формой обучения и воспитания, так  как формы и методы меняются в  зависимости от изменения задач  и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития.

     Индивидуальный  подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому  ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы  обучения по общеобязательным учебным  программам и факультативным (в старших  классах) и предполагает разумное сочетание  фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

     Исходя  из определений понятий «индивидуальный  подход» и «индивидуализация  обучения» можно сделать вывод, что индивидуальный подход - это  принцип обучения, а индивидуализация обучения - это особая организация  учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление  этого принципа. 
 

2. Виды  индивидуализации и  ее цели в процессе обучения

     Как уже было упомянуто выше, индивидуальность обучающегося включает в свое содержание свойства человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Поэтому каждый обучающийся аккумулирует в себе три вида свойств: индивидные, личностные и субъектные. Схематично это можно представить следующим образом: смотри Приложение 1.

     Индивидные  свойства характеризуют человека как представителя вида «Homosapiens» и фиксируют комплекс его природных качеств: способности, темперамент, память, реакция, особенности нервной системы. Личностные свойства характеризуют его как члена общества и фиксируют совокупность социальных качеств: мировоззрение, интересы, систему ценностных ориентаций. Выступая перед нами как субъект деятельности, человек проявляет свои субъектные свойства. Необходимо учитывать, что у каждого есть свой способ овладения знаниями, своя учебная стратегия. Когда речь идет об индивидуализации процесса обучения, мы должны учитывать все отличительные особенности человеческой индивидуальности и опираться на них. Преподавателю необходимо иметь четкое представление о сущности и роли каждой из подструктур представленных выше, а также о связях между ними, ибо от этого зависят виды и формы индивидуализации учебного процесса. Давайте подробнее остановимся на каждом свойстве, виде индивидуализации.

Индивидные  свойства и индивидная индивидуализация

     Эта группа свойств представлена в общей структуре индивидуальности в виде определенных природных комплексов человека, к которым следует отнести анатомо-физиологические особенности нервной системы, темперамент, память, мышление и т.д. Центральное место среди этих комплексов занимают задатки и способности. Под задатками и способностями современная психология понимает такие «психические свойства личности, которыми обусловливается успешное выполнение какой либо деятельности (в нашем случае иноязычно-речевой)». Психологи считают, и опыт показывает, что любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенного, следовательно, такие важные для овладения иностранным языком предпосылки, как фонематический слух, интонационные, речемыслительные способности и т.п. можно не только иметь от природы, но и развивать. По словам Б.В. Леонтьева, «Задатки подобны почве, способности - растению, а педагог- садовнику. Как умелый садовник может хорошо выращивать растения и на плохой почве, так и хороший преподаватель может добиться высоких показателей по усвоению иностранного языка даже в том случае, когда у учащихся нет благоприятных

Задатков»⁶. Это означает одно: преподаватель должен уметь замерять, учитывать и развивать способности обучающихся. Этому и призвана служить индивидная индивидуализация.

Субъектные  свойства и субъектная индивидуализация

     Под «субъектом» в философии понимается человек как познающее и сознательно действующее существо, обладающее активностью по отношению к объекту⁷. Для обучения иноязычному общению важен учет субъектных свойств обучающихся, потому что у каждого есть свои приемы овладения знаниями. Не менее важным является обучение оптимальным приемам работы, так как, во-первых, отсутствие некоторых способностей может быть компенсировано рациональными приемами деятельности, а во-вторых, продолжение изучения иностранного языка невозможно без хорошо развитых навыков самостоятельной работы. Особенно важна субъектная индивидуализация для учащихся и студентов, имеющих недостаточные способности и низкий уровень владения иностранным языком. Для того чтобы справиться с определенными речевыми заданиями, им необходимо уметь работать с опорами различного рода и с их помощью запускать «компенсаторный» механизм. Вооружение обучающихся совокупностью необходимых рациональных приемов требует систематической и целенаправленной работы. Это и есть цель субъектной индивидуализации.

Личностные  свойства и личностная индивидуализация

     Когда речь идет об индивидуализации учебного процесса, мы должны учитывать все  свойства человеческой индивидуальности и опираться на них. Ведущими, однако, должны быть личностные свойства человека, ибо язык и речь как формы социальных отношений теснейшим образом связаны с этой стороной человеческой индивидуальности. Индивидуализация в практике преподавания часто сводится к учету лишь индивидных свойств человека. Это проявляется в том, что обучающимся подбираются задания в зависимости от их способностей и уровня подготовки. Тем не менее, очень

часто они проявляют пассивность при  выполнении посильных заданий. Причина  заключается в том, что не учитываются  личностные свойства. Ученик воспринимает речевые задачи как свои собственные и может быть по-настоящему активен на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые ему задания отвечают его потребностям и интересам. В методических целях необходимо учитывать, прежде всего, те свойства личности, которые теснее всего связаны с речевой деятельностью и непосредственно влияют на создание коммуникативной мотивации, обеспечивающей инициативное участие в общении, основанное на потребности в нем, а не на учебной необходимости. К таковым относятся: личный опыт, сфера желаний, интересов, склонностей, эмоционально-чувственная сфера и мировоззрение.

     Таким образом, подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что под индивидуализацией при обучении иностранному языку на основе коммуникативного подхода следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъективными и индивидуальными свойствами каждого обучающегося, что является важным условием для достижения успеха в обучении иностранному языку. Целью индивидуализации является «сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую уникальную личность».⁸

       И в заключении следует сделать акцент на том, что при использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении учителем, речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации, так как:

• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
• учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития ЦНС);
• иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.

Глава II. Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации в средней школе

2.1. Методы изучения индивидуальных особенностей учащихся на основе педагогической практики

     Во время прохождения мною педагогической практики, и ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся у меня возник вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и явилось одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

     Необходимость реализации принципа индивидуального  подхода связано с объективно существенными противоречиями между  общими для всех обучающихся в  том или ином классе целями, содержанием  обучения и индивидуальными возможностями  каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала  и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами  воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

     В практической деятельности все эти противоречия выразились в том, что например, запланированный мною, как учителем материал на урок – учебная «доза» – для одних детей могла оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

      Как правило, выбранный мною средний темп работы на уроке, оказывался нормальным лишь для определённой части учеников, для других он все же был слишком быстрый, для третьих излишне замедленным. Даже одна и та же учебная задача для одних детей являлась сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимали после первого чтения, другим требовалось повторение, а третьим необходимы были разъяснения. Говоря иначе, «успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам».⁹

     Опираясь  на свой, хоть и небольшой педагогический опыт, мною был сделан следующий  вывод: разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот та задача, которая стоит перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе является изучение ученика. Его целесообразнее начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; особенности семейного воспитания; культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие “своего” уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу). Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности и способности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника. Не стоит забыть также и об его отношение с товарищами и положение в коллективе.

     Теперь  пару слов о методах изучения учащихся, они могут быть следующие: наблюдение в процессе обучения и воспитания, анализ результатов учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с самими учащимися. Естественно, «результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер»¹⁰.

     Изучение ребёнка – процесс непрерывный и развивающийся. Рассмотрим теперь особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы их диагностики.

Прежде  всего, сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. «Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении»¹¹.

     Скорость  усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько  темп обобщений. Скорость усвоения исследовала  З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения», критериями которого является: количество знаний, необходимых для возникновения обобщений и экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи. З.И. Калмыковой была разработана стратегия диагностики способности учится («обучаемости»). «Обучаемость» т. е. способность учится – это ключевое звено в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения. Она определяется Калмыковой как «совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

     Под продуктивностью учения Калмыкова  понимает ту сторону умственного  развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность  учиться, то Калмыкова вычленяет  пять её основных параметров:

1. «Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале»¹². Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро «обучаемости»;
2. Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно – логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно оценить  ход и результат учебной деятельности;
3. Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления;
4. Устойчивость мыслительной деятельности – особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем;
5. Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к

помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и  воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством  заданий, задач, далее стимулирует  соответствующей мотивацией, но также  и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.¹³