Индивидуализация в процессе обучения иностранному языку

                                                        ВВЕДЕНИЕ

Человек всегда говорит  с определенной целью: убедить в  чем-то, изменить что-то, побудить к  чему-то. Для этого самому говорящему надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения  содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых  произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного  отношения в них почти отсутствует. В некоторых ситуациях ученики  пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как  «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.

Ограниченное  время и объем языкового и  речевого материала для обучения иностранным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое  общение на высоком уровне, но только по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, что можно наблюдать довольно часто. Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интересах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением личности.

Понятно, что высказываться  на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько  в том, что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разнообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личностно направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основные речевые действия, на уроках иностранного языка, сводятся к выполнению тренировочных упражнений, ответам на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедительны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми?

Очевидно, что  только тогда что-либо вызывает наше отношение, когда это «что-либо»  пережито или переживается нами, близко нам. А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Предметом исследования данной работы является реализация принципа индивидуализации обучения иностранному языку в средней школе.

Объектом исследования является обучение иностранным языкам в средней школе.

Цель данного исследования: рассмотреть особенности реализации принципа индивидуализации обучения иностранному языку в средней школе.

Цели и задачи данной работы определили выбор метода исследования:

1. критический анализ специальной литературы, посвященной проблеме реализации принципа индивидуализации обучения иностранным языкам в средней школе.

           ГЛАВА 1  ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ КАК ОДИН

ИЗ ВЕДУЩИХ  ПРИНЦИПОВ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО

                                                    ПОДХОДА 

               1.1 Понятие принципа индивидуализации

                1.1.1 Принципы как основные положения

В философии принцип трактуется как первоначало, наиболее общее  положение, руководящая идея, основное правило поведения. [5]

Принцип – это исходное начало, положение на котором построена  какая-нибудь теория, концепция или  система. [4]

В педагогике и дидактике  под принципом подразумеваются  такие нормы практического поведения, соблюдение которых позволяет педагогу достигать запланированных целей  обучения и воспитания. Дидактическо – педагогические принципы отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно – воспитательного процесса, так и обобщенный, многократно  проверенный в течении длительного  времени практический опыт работы учителей, т.е. отражают то что уже есть.

В дидактико – педагогических принципах, отмечает Ю.К. Бабанский, находят  отражение такие важнейшие педагогические закономерности и законы, как закон  социальной обусловленности процессов  обучения, закон единства обучения и развития личности. [5]

Некоторые принципы, конкретизирующие закон социальной обусловленности  процесса обучения, как раз и оказывают  свое детерминирующие влияние, например, на процесс обучения иностранного языка со стороны общества и государства как более широких систем ( по сравнению с методической системой обучения иностранного языка) несут в себе педагогически сформулированный социальный заказ и тем самым непосредственно воздействуют на целевой компонент процесса обучения иностранным языкам и через него – на все остальные компоненты структуры процесса обучения. В качестве примера таких принципов можно упомянуть принцип коммуникативной направленности обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях различного типа или принцип профессионально – педагогической направленности обучения иностранного языка педколледже или педвузе.

При этом дидактические принципы, адекватно отражая закономерности процесса обучения, формулируются и  как общие указания, т.е. приобретают  директивные функции, предписывают то, что должно быть. Выполняя свою регулятивную функцию, принципы определяют как процесс  обучения в целом, так и оказывают  доминирующее влияние на тот или  иной компонент структуры процесса обучения: цели, содержание, формы, методы, дидактические условия, результаты. Принципы могут определять непосредственно  один компонент, например, целевой, и, через  него опосредованно влиять на другие компонента структуры процесса обучения. С другой стороны, функционирование, например, форм и методов обучения регулируется принципами, действующими как непосредственно, так и опосредованно  – через целевой и содержательный компоненты. [5]

К наиболее признанным общедидактическим  принципам относятся:

1. Принцип воспитывающего обучения;
2. принцип связи обучения с жизнью;
3. принцип сознательного обучения;
4. принцип творческой активности;
5. принцип научности;
6. принцип наглядности;
7. принцип систематичности;
8. принцип прочности усвоения знаний;
9. принцип доступности в обучении;
10. принцип учета индивидуальных особенностей учащих. [5]

В недавно опубликованном учебнике для вузов «Современная дидактика» А.В. Хуторской пишет: «В классической дидактике общепризнанными  считаются следующие принципы: наглядность; доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; научности; связи теории с практикой.» Правда, он добавляет: «Существуют также принципы образовательного процесса: личностного целеполагания  ученика; выбора индивидуальной образовательной  траектории; метапредметных основ образовательного процесса; продуктивности обучения; первичности  образовательной продукции учащегося; ситуативности обучения; образовательной  рефлексии.» при этом как классические, так и все новые и новые  дидактическо – педагогические принципы или принципы те же самые, но сформулированные как то иначе, непременно (если они  действительно принципы) реализуются  в процессе обучения иностранного языка, конечно, с учетом особенностей этого  учебного предмета. [5]

                     1.1.2 Принцип индивидуализации

В настоящее время в  исследованиях советских психологов и дидактиков, отмечается, что без  учета индивидуальных особенностей обучаемого невозможно подлинное развивающее  обучение, а оно является одной  из целей нашего предмета в школе, который вносит свою лепту в воспитание активной, всесторонне развитой личности, что является стратегией обучения в настоящее время.

При осуществлении всеобщего  среднего образования особенно остро  проявляется противоречие в учебном  процессе между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний и формирования на их основе навыков и умений.

В психологии указывается, что  среди людей одни – экстраверты, т.е. люди, которые больше любят общаться, чем предаваться собственным  мыслям и чувствам, легко входят в контакт, а другие – интроверты, им сложнее входить в общение.

Обучение иностранному языку  в большей степени, чем какому-либо предмету, требует индивидуального  подхода, так как при обучении иностранному языку индивидуален не только сам процесс овладения, но и объект усвоения – речь человека, как способ выражения мысли средствами языка.

Индивидуализации в обучении основана на хорошем знании учителем учащихся, каковы природные данные учащихся, что каждый из них может, к чему проявляет особый интерес, с кем каждый из них дружит, что  не мало важно, например, при организации  парной работы. Нередко учитель предлагает учащимся, которые не проявляют друг к другу интереса, составить диалог. Едва ли в этом случае можно ожидать  успеха в беседе. Особенно хорошо осуществляется индивидуальный подход при работе учащихся с раздаточным материалом. Каждый может получить карточку с заданием, выполнение которого, хотя и потребует  напряжения умственных сил, будет доступно и посильно для ученика.

При реализации принципа индивидуального  подхода в обучении иностранному языку можно исходить из следующих  правил:

1. Детальное изучение учащихся, выяснение их возможностей, интересов, увлечений.
2. Использование дифференцированных заданий с учетом возможностей и интересов учащихся.
3. Учет индивидуальных особенностей учащихся и их возможностей при выполнении коммуникативных заданий.

3. Формирование личностного  отношения учащихся к знаниям  при обучении иностранному языку. [7]

В ходе работы над первой главой было выяснено, что методика как наука не может существовать без дидактико – педагогических принципов, которые в свою очередь отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно – воспитательного процесса, так и обобщенный, многократно проверенный в течении длительного времени практический опыт работы учителей.

Одним из таких принципов  и является принцип индивидуализации, т.е. принцип учета индивидуальных особенностей обучаемого. Также можно  сказать, что наиболее ярко, реализовать  принцип индивидуализации можно  применив, личностно – деятельностный подход в обучении иностранному языку.

1.2 Личностно – деятельностный подход в обучении иностранному  

                                                  языку

1.2.1 Общее понятие  личностно – деятельностного  подхода в 

                               обучении иностранному языку

Традиционно при анализе  учебного процесса категория «подход» рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно – деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 90-х годов, [1] разрабатывался преимущественно как субъектно – ориентированная организация и управление учителем, преподавателем учебной деятельностью ее субъекта – ученика, студента в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно – деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определение учебной деятельности, [8] согласно которому ее специфика в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, поставлен вопрос о двойственной направленности личностно – деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса встречается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специально организации целого ряда индивидуально – психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. – в процессе обучения.

По определению, категория «подход к обучению» - это:

1. мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;

2. это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика;

3. подход как категория шире понятия стратегия обучения – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы. [2]

1.2.2 Принципиальное  отличие личностно-ориентированной 

       образовательной технологии от традиционной «знание-

                                      ориентированной»

Принципиальное отличие  личностно-ориентированной образовательной  технологии от традиционной «знание  ориентированной » состоит в  том, что образовательно-развивающий  эффект здесь не может быть достигнут  только за счет включения обучаемых  в предметную деятельность, как это  происходит в технологиях обучения, основанных на концепциях поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф Талызина), содержательного  обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактической  единицы (П.Эрдниев) и других. Образование  на личностном уровне это субъективное восприятие реальности, и никакая  предметная деятельность не гарантирует  образования требуемого смысла. Поэтому  говорить здесь о технологиях  воздействия на личность можно лишь с высотой долей условности, подразумевая при этом то, что личность всегда выступает действующим лицам, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования. Теоретическое  название идеи личностно-ориентированного обучения видится в раскрытии  природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик  системы образования. При этом необходимо опираться на фундаментальные дидактические  исследования, раскрывающие природу  педагогического знания. В.В. Краевский), целостность образовательного процесса В.С.Ильин, Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно  развивающие функции обучения Е.В. Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова,Г.Н.Мальковская, А.Я.Тряпицина), сущность педагогической деятельности (В Н. Загвязинский, И. .Колесникова ,В.А.Сластенин,Н.Д.Хмель).[14] В многочисленных нормативных документах, в объяснительных записках к программ неоднократно повторялось, что обучение предмету формирует знания, умения, развивает личность обучаемого. Однако нет нужды доказывать, что и содержание образования, и особенно способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в котором они существовали, и существует сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом. Это не означает, что в образовательном процессе не развивается личность обучаемого. Просто, что вклад в эту сферу невелик.

Здесь важно новое представление  о цели образования в процессе формирования личности. Традиционно  она представлялось, как некая  модель личности, выражающая заказ  социума и имеющая форму стандарта  образованности и поведения. Поэтому  оптимальным может быть то образование, которая предполагает гармонию государственных  стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль о необходимости  включения в содержание, кроме  задаваемых из вне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущем ему  межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях образования. Развивая это положение, В.В Сериков  полагает, что целостное, реально  представляющее перед субъектом  содержание образования, складывается из двух элементов:

1) дидактический переработанного  социально-культурного опыта, существующего  до и независимо от процесса  обучения в виде учебно-программных  материалов (образовательный стандарт);

2) личностного опыта, приобретаемого  на основе субъект - субъектного  общения и обусловленных им  ситуаций, проявляющегося в форме  переживания, смыслотворчества, саморазвития, [12].

Личностно-ориетированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы существования, основой которого можно читать учебную  ситуацию. Конструирование учебной  ситуации поданным некоторых исследований, предполагает использование следующих  типов технологий:

Дадим краткую характеристику каждой из представленных типов технологий.

Учебный диалог можно считать специфическим видом технологии, диалогичность на уроках ИЯ выступает как одна из сущностных характеристик учебного процесса, как источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Понятно, что опыт диалогического общения накапливается у учащихся постепенно, поэтому на начальных  этапах он неизбежно включает элементы формальной организации: изложение  сценария, распределение ролей и  т.д.

Поэтому возникает необходимость  выделить уровни сформированности учебного диалога:

• жестко детерминированное отношение обучаемого к правильным ответам;
• обмен независимыми мнениями и высказываниями;
• взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораскрытию;
• стремление к пониманию другого, к поиску новой истины. ведение в ситуации диалога предполагает использование следующих элементов технологии:
• диагностика готовности обучающихся к диалогическому общению, т.е. определение базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
• поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
• переработка изучаемого материала в систему проблемно конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;
• продумывание различных вариантов развития сюжетных линий налога;
• проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
• гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников. [3]

Особая роль принадлежит  имитационно-игровым ситуациям на уроках ИЯ. В традиционном обучении преследуются чисто учебные цели запомнить, найти понять, изложить. А игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнёрским состоянием личности, так как всякая игра. [6]

Прежде всего, и в первую очередь, свободная деятельность. «Игра по приказу уже больше не игра»[13]. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не просто модель жизни. Она в известной степени выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые стороны, обостряет состояние состязательности, в том числе и с самим собой. [15]

Как мы видим из выше сказанного что, обучение иностранному языку требует  личностно-ориентированного подхода  в большей степени, чем какой-либо другой учебный предмет, т.к. индивидуальной, прежде всего, является речь ученика. И  действительно, речь ученика - это средство выражения его сугубо индивидуальных чувств, эмоций, взглядов и т.д. Можно  сформулировать следующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т.е. исходить как бы из внутреннего «я». Для достижения целей обучения, намеченных современной программой, для развития коммуникативной компетенции учащихся необходимо, прежде всего, общение.

Современный ученик - это  личность, которой всё интересно. Ему хочется знать о культуре других стран, он много путешествует и общается, стремится быть всесторонне  развитым, а, следовательно, ученик получает доступ к культурным ценностям новой  для него страны, расширяя свой кругозор.

В современных условиях гуманистическая  философия образования реализуется  с помощью разнообразных технологий, целью которых является не только трансляция знаний, а выявление, развитие, рост творческих интересов и способностей каждого ребенка, стимулирование его  самостоятельной продуктивной учебной  деятельности. Одними из таких технологий являются обучение в сотрудничестве и игровые технологии.

                        1.2.3 Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) – основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Если объединить ребят в небольшие  группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого  ученика группы в выполнении этого  задания, то возникает ситуация, в  которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что  часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат  всей группы. Поэтому слабые ученики  стараются выяснить у сильных  все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве.

Представьте себе, что вы знакомите ребят с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится не так уж много. При  этом очень важно, чтобы новое  грамматическое явление было осмыслено  правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому  ученику группы. Если ребята будут  работать фронтально, то слабые ученики  рискуют так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться  в новом материале. В малых  же группах, организуемых так, чтобы  в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильный  ученик, средний и слабый, при  выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие  условия, при которых успех или  неуспех одного отражается на результатах  всей группы. Оценка за выполнение этого  общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности группы. Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя  группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета штата Миннесота ( Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой  Дж. Аронсона, университет штата  Калифорния.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов  во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а, следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах.

Практика показывает, что  вместе учиться не только легче и  интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность  касается не только академических успехов  учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить  радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в  сотрудничестве - учиться вместе, а  не просто что-то выполнять вместе!

Существует много разнообразных  вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может  разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно  к своим ученикам, но при одном  непременном условии - при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве: группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости  детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и  слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости  менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку; группе дается одно задание, но при  его выполнении предусматривается  распределение ролей между участниками  группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях  учитель может дать рекомендации); оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя “планка”). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда; учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик (в нашем предмете это касается, главным образом, лингвистических знаний, грамматических, лексических и ООД). Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

В ходе работы над второй главой мы выяснили, что отличает личностно  – ориентированный подход обучения иностранным языкам от традиционного:

• образовательно-развивающий эффект здесь не может быть достигнут только за счет включения обучаемых в предметную деятельность, как это происходит в технологиях обучения;
• личностно-ориетированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы существования, основой которого можно читать учебную ситуацию.

Так же можно сказать, что  наиболее эффективной технологией  личностно – ориентированного подхода  обучения является обучение в сотрудничестве и ролевых играх.

         ГЛАВА 2  ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ КАК ОДНА

 ИЗ НАИБОЛЕЕ  ПРОДУКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ РЕАЛИЗАЦИИ 

                            ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ 

                               2.1 Обучение в команде

2.1.1 Теоретическая  часть. Student Team Learning (STL, обучение в

                                            команде)

Этот метод уделяет  особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут  только в результате самостоятельной  работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими  членами этой же группы при работе над темой, проблемой, вопросом, подлежащими  изучению. Таким образом, задача каждого  ученика состоит в том, чтобы  каждый участник команды овладел  необходимыми знаниями, сформировал  нужные навыки и при этом, чтобы  вся команда знала, чего достиг каждый.

STL сводится к трем основным  принципам:

а) "награды" (team rewards) - команды/группы получают одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом, так  как все команды имеют разную " планку" и время на ее достижение;

б) "индивидуальная" (персональная) ответственность каждого ученика  означает, что успех или неуспех  всей группы зависит от удач или  неудач каждого ее члена. Это стимулирует  всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить  на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

в) равные возможности для  достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения  своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это  дает продвинутым, средним и отстающим  ученикам равные возможности в получении  очков для своей команды, так  как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования) позволяет им чувствовать себя полноправными  членами команды и стимулирует  желание поднимать выше свою персональную "планку".