Индивидуальная форма обучение в вузе

Министерство образования  Российской Федерации 

Математический факультет 

Кафедра педагогики 

Выпускная квалификационная работа 

Индивидуализация  в процессе обучения математике 
 

Выполнила: 

студентка V курса 

математического факультета 

Научный руководитель: 

Рецензент: 

Допущен к защите в ГАК 

Зав. кафедрой__________________  

« » 

Декан факультета_______________  

« » 

Киров 200355 

Содержание 

Введение…………………………………………………………….…стр.3-5 

ГЛАВА I Педагогические и психологические основы 

процесса индивидуализации.…….….......……стр.6-27 

§ 1. Понятие и сущность индивидуализации …………….……..стр.6-23 

§ 2. Особенности индивидуализации в преподавании математики…………………………………..……………….стр.24-27 

ГЛАВА II Опыт индивидуализации в обучении.…….стр.28-50 

§ 1. Формы и методы индивидуализации в обучении……….…стр.28-44 

§ 2. Анализ опыта  работы..…………………………………….…стр.45-50 

Заключение.……………………..………………………….…….……стр.51-52 

Литература…………………………………………………….……….стр.53-56 

Введение 

Необходимость учитывать  индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения поняли давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Это требование по-разному осуществлялось в разное время и в разных странах, в зависимости не только от педагогической системы, но и в большей степени от личности учителя. 

И сегодня не во всех школах и не все учителя используют идеи индивидуализации обучения. 

Например, посещая  уроки во время педагогической практики в школе №27 г. Кирова, я заметила, что только на 12 уроках из 20 были использованы некоторые формы индивидуализации обучения. Чаще всего учителя ограничивались лишь дополнительными учебными занятиями с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, умениях, навыках по отдельным разделам программы. 

Тогда как именно индивидуализация помогает не только найти пути обучения каждого школьника, но и повышает эффективность обучения вообще. Это доказывают различные проведенные эксперименты по использованию индивидуализации обучения. 

Е.С.Рабунский в  своих работах рассматривал индивидуализацию домашних заданий, исходя из успеваемости, уровня познавательной самостоятельности и активного интереса к учению. Соответствующий статистический анализ показал преимущества индивидуализированного обучения. 

У другого исследователя  по изучению проблем индивидуализации А.А.Бударного исходной точкой была специфичная методика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он по основанию способности к учению разделил класс на три относительно стабильные группы. Определенную часть урока работа шла фронтально, остальная же - самостоятельно, причем каждая группа получала различные задания. Временами учитель работал фронтально с самой слабой группой; другие группы в это время работали самостоятельно. Благодаря этому способу обучения без внеурочных консультаций удалось достигнуть полной успеваемости. 

И.Унт также занималась исследованием эффективности индивидуализации учебной работы. Основным объектом исследования была индивидуализация учебных  заданий для самостоятельной  работы учащихся. Работа проводилась  по индивидуализированным рабочим  руководствам (инструкциям), которые были составлены в трех вариантах (по степени трудности). В рамках самостоятельной работы учебный процесс подвергался индивидуализации во всех его звеньях, особый упор делался на самостоятельную проработку учебного материала. Индивидуальная работа использовалась интегрировано с фронтальной работой. Работа проводилась в стабильных группах или же в группах, специально составленных учителем. Обобщение результатов работы позволило сделать следующие выводы. Использование индивидуализированной самостоятельной работы способствовало повышению успеваемости. Сильным ученикам нравятся задания, которые требуют большего напряжения и дают дополнительную информацию. Слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. Повышается интерес к тому предмету, по которому проводилось индивидуальное обучение. 

Я считаю, что некоторые  учителя не используют идеи индивидуализации в преподавании, потому что не вникают  в суть этого понятия. И потому была выбрана тема выпускной квалификационной работы «Индивидуализация в процессе обучения математике». 

Цель работы: изучение влияния индивидуализации на эффективность  обучения математике. 

Гипотеза: при использовании  индивидуализации в процессе обучения математике повышается эффективность обучения, если мотивировать процесс обучения, оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен. 

Для достижения цели поставим перед собой следующие задачи: 

1. определить понятие  «индивидуализация»; 

2. выделить те  особенности учащихся, которые в  первую очередь следует учитывать  при индивидуализации учебной  работы; 

3. дать характеристику  основным формам индивидуализации. 

При написании работы использовались следующие методы: 

1. изучение психологической,  педагогической и методической  литературы; 

2. наблюдение; 

3. беседы с учащимися  и учителями; 

4. проведение уроков  с использованием приемов и  форм индивидуализации. 

Глава 1 Педагогические и психологические основы процесса индивидуализации. 

§1 Понятие и сущность индивидуализации. 

Понятие индивидуализации. 

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные  явления, зачастую характерно то, что  они используются в различных, порою  в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что содержание этого понятия зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Так, одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации. 

Рассмотрим мнения разных педагогов об индивидуализации. И.М.Чередов: «С точки зрения дидактических  соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках - как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы».[38] 

И.М.Осмоловская: «Дифференцированное  обучение - учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация  вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация - это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика».[25] 

А.А. Кирсанов рассматривает  индивидуализацию учебной работы как  «систему воспитательных и дидактических  средств, соответствующих целям  деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения».[16] 

При определении  понятия «индивидуализация» ограничиваются учетом особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств А.А.Бударный и Е.С.Рабунский. 

В данной работе будет  использоваться понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация - это обучение, при котором его  способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». 

В педагогической литературе также встречается понятие «индивидуальный  подход». Подавляющее большинство  педагогов считают индивидуальный подход принципом современной школы: «широким», «общим», «универсальным», «основным» принципом педагогической работы; принципом обучения и воспитания. Однако, учитывая, что есть авторы, придерживающиеся другого мнения, остановимся на данном вопросе. 

Очевидно, что в  системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития. 

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное  внимание к каждому ученику его  творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативным (в старших классах) и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника. 

Исходя из определений  понятий «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения» можно сделать вывод, что индивидуальный подход - это принцип обучения, а индивидуализация обучения - это особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление этого принципа. 

Учет психических  особенностей учащихся как психическая  основа индивидуализации обучения. 

Как было уже указано  выше, индивидуализация представляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Следует  заметить, что индивидуализация никогда не бывает и не может быть абсолютной. Так как в любых условиях, при использовании разных форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности детей (в массовой школе), то во внимание принимаются лишь те отличия, которые так или иначе проявляются и оказываются важными в процессе обучения. Кроме того, обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а групп учащихся, обладающих сходными чертами. То есть при практическом использовании понятия «индивидуализация обучения» речь идет об относительной индивидуализации. 

Возникает вопрос: какие  же индивидуальные особенности личности учащегося следует учитывать  в первую очередь? 

Обычно внимание учителей привлекает уровень умственного  развития школьника. Это понятие включает в себя как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания, умения и навыки (обученность). Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, то есть способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения. 

Насколько оправданной  можно считать ориентацию учителя  на такую особенность ученика? Уровень  умственного развития обычно сочетается с некоторыми личными чертами, которые  непосредственно отражаются на развитии ребенка (трудолюбие, отношение к учению, эмоциональные и волевые качества, самостоятельность, инициативность и пр.). Все эти особенности (и уровень развития, и черты характера) сказываются на школьных успехах. Но одновременно они выступают и как определенный результат школьного обучения (поскольку часто появляются в процессе обучения). Учение не только развивает ум ребенка, оно способствует становлению волевых качеств школьника, формирует познавательную мотивацию, правильное отношение к труду и т.д.  

Конечно, можно разделить  класс на группы детей, различающихся  умственным развитием, и давать каждой группе задания соответствующей  трудности. Такой способ работы педагога также будет называться индивидуализацией  обучения. Но при этом нужно учесть, что уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Педагогический опыт и психологические исследования показывают, что дети с возрастом могут сильно изменяться в отношении этих особенностей. Поэтому отнесенность к той или иной группе должна быть относительной. 

Столь же изменчивы  и черты характера, влияющие на школьные оценки. Настойчивость, трудолюбие, усердие  ребенка закладываются в семье  и детском саду; в школе продолжается формирование его волевых качеств. Но так происходит, если учитель обращает на это особое внимание, специально стимулирует учебную активность ребенка, пытается пробудить его познавательные интересы. И тогда может случиться, что лентяй, бездельник, лоботряс вдруг осознает привлекательность умственного труда, учения. 

Итак, учитель, ориентируясь на умственное развитие личностные черты  ученика, должен отдавать себе отчет  в том, что эти индивидуальные особенности отличаются непостоянством, изменчивостью. 

Например, с помощью  специальных коррекционных занятий можно существенно повысить уровень умственного развития. Поэтому учет индивидуальных особенностей должен вестись с определенной целью: стимулировать развитие учащихся. 

Однако педагогическая практика постоянно сталкивается с другим типом индивидуальных особенностей, от которых также может зависеть успех в познавательной, учебной деятельности. Наверное, не найдется ни одного учителя, который бы не замечал, что учащиеся существенно различаются по таким характеристикам, как быстрота (акселерация, ретардация), темп, работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запоминания и т.д. Эти особенности составляют динамическую сторону психической жизни. 

«Поскольку задача учителя - не усложнять, а облегчать учебную деятельность детей, знание природных особенностей своих учеников и умение учитывать их в педагогической деятельности и есть основа индивидуализации обучения». [2] 

Многочисленные исследования показали, что индивидуальные вариации перечисленных выше особенностей при прочих равных условиях (при наличии интереса к учебной деятельности, необходимых знаний, навыков, умений и т.п.) обусловлены некоторыми природными факторами, в первую очередь основными свойствами нервной системы человека. Изменить эти особенности практически нельзя, но невозможно и не обращать на них внимания, так как их влияние ощутимо во многих видах деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими. 

Однако, индивидуальный подход, при котором за основу брались бы такие процессуальные, динамические характеристики учебной деятельности, как проявления основных свойств нервной системы, до сих пор не получил в школе заметного распространения. Это объясняется в первую очередь отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей (так как комбинации свойств нервной системы образуют типы нервной системы, их часто называют индивидуально-типологическими или просто типологическими): нет психологов, а учителя не подготовлены к такой работе. 

Как известно, разные приемы и методы обучения оказывают  неодинаковое воздействие как на состояние, так и на результат  деятельности учащихся с разными  типологическими особенностями. Педагог, зная жизненные проявления свойств  нервной системы школьников в учебной деятельности, должен применять по отношению к ним специальные приемы и превентивные меры, облегчающие их учебную деятельность. Рассмотрим некоторые из них. 

Специальные приемы работы со «слабыми» и «сильными» учениками. 

По отношению к  учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать такие правила: 

не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса  и быстрого ответа на него; 

давать достаточно времени на обдумывание и подготовку; 

желательно, чтобы  ответы были не в устной, а в письменной форме; 

не заставлять отвечать новый, только что изученный материал, лучше отложить опрос на следующий  урок; 

выбрав правильную тактику опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями  типа «хорошо», «умница», «молодец»  и т.п.), формировать уверенность в своих силах; 

осторожно оценивать  неудачи этих учеников, ведь они  и сами весьма болезненно относятся  к ним; обязательно поощрять за старания, настойчивость, даже если результат  далеко от желаемого; 

во время подготовки ответов давать время на проверку и исправления написанного; 

в минимальной степени  отвлекать, стараясь не переключать  внимания, создавать спокойную обстановку; 

по возможности  спрашивать в начале урока; лучше, если не на последнем уроке, а вначале  школьного дня; 

важно научить школьника умению пережить неудачу. Для этого ему нужно объяснить, что порой терпеть неудачу - это нормально и неизбежно; неуспех не повод для отчаяния, самоуничтожения и презрения к себе; нужно стараться с раннего возраста вовлекать ребенка в возможно более широкий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возможности, узнать где, в каких видах деятельности они проявляются. 

Особо нужно обратить внимание на детей со слабой нервной  системой, посещающих группу продленного  дня. Из-за своих природных особенностей они не могут готовить уроки, особенно устные, в группе вместе со всем классом: им мешают другие ребята, они быстрее утомляются и т.д. поэтому кроме классных комнат можно использовать библиотеку, игровые комнаты, рекреации и другие свободные помещения. Во время самоподготовки нужно разрешить детям самостоятельно устраивать перерывы, кратковременный отдых, причем в удобное для них время, когда заканчивается какой-то этап их работы. 

Какой должна быть тактика  учителя по отношению учащимся с  сильной нервной системой? 

Если работа монотонна, однообразна, лишена эмоциональных  оттенков и возможностей для разрядки, если к тому же ее заставляют выполнять, лишая свободы выбора. У «сильных»  наступает быстрое истощение  умственных сил, пресыщение занятиями. Необходима тренировка усидчивости, которая, однако, должна исключать накопление утомления, эмоционального напряжения. Нужно разрешать ученику с сильной нервной системой непродолжительный перерыв. Смену видов деятельности, если, конечно, это возможно. В ситуации монотонии учитель должен уметь в определенной степени разнообразить деятельность. Например, при выполнении однотипных заданий ученики могут выбрать другие способы работы, отличные от применяемой схемы; чередовать задания разных типов и т.д. 

Учебных ситуаций, в которых ученики с сильной нервной системой испытывают трудности из-за своих типологических особенностей, не так много; в целом «сильные» школьники хорошо приспособлены к условиям учебной деятельности. Зато собственно освоение учебного материала (восприятие, запоминание, осмысление, систематизация и т.д.) требуют от них в значительной мере перестройки индивидуальных, привычных способов работы. Так, «сильные» не отличаются тщательностью, углубленностью выполнения; пренебрегают планированием и организацией работы; зачастую усваивают учебный материал бессистемно и поверхностно, «наскоком», не замечая важных оттенков, деталей, не вникая глубоко в его суть. Они не склонны к повторению пройденного (которое, как известно, «мать учения»), позволяющему развить главные мыли, поднять понимание на более высокий уровень, установить взаимосвязи в усвоенном материале. 

Что может сделать  учитель, чтобы помочь ученикам с  сильной нервной системой найти  эффективные способы работы, нейтрализовать психологические особенности, которые мешают усвоению? 

Когда надо выполнить  какие-либо поэтапные действия, на этих учеников следует обращать особое внимание, по возможности контролировать выполнение ими требований постепенности, последовательности. Полезно специально тренировать  «сильных» в такого рода деятельности, помогая им учиться терпению, которого им часто не хватает. 

То же самое можно  сказать и в отношении работы, связанной с систематизацией, планированием  и проверкой выполненного. Учитель  должен не только сам контролировать «сильных» при выполнении таких видов деятельности, но и побуждать их делать это самостоятельно. Тем более что, как отмечают психологи, люди с сильной нервной системой обладают необходимыми волевыми качествами, для того чтобы перестроить свою работу в требуемом направлении. Основная задача учителя - убедить их в необходимости этого и постараться заставить это сделать. 

Специальные приемы работы с инертными и подвижными учениками. 

При работе с инертными  учениками учителю необходимо: 

не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно; 

постепенно предлагать разные задания, не торопить с их выполнением, поскольку они не могут активно  работать с разнообразными заданиями, а некоторые вообще отказываются выполнять их; 

не торопить с  изменением неудачных формулировок при устных ответах; инертным ученикам необходимо время на обдумывание, поскольку  они чаще следуют принятым стандартам в ответах, домашним заготовкам, избегают импровизаций; 

не спрашивать в  начале урока, поскольку инертные ученики  с трудом отвлекаются от предыдущих ситуаций (например, от дел, которыми они  были заняты на перемене); 

избегать ситуаций, когда от инертного нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить ему время на обдумывание и подготовку; 

в момент выполнения заданий не надо отвлекать такого ученика, переключать его внимание на что-либо другое; 

не следует заставлять инертного отвечать новый, только что  пройденный материал, лучше отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома. 

Поскольку определенные трудности в учебной деятельности у подвижных обусловлены быстрым  угасанием активности, утратой интереса к выполняемой деятельности (особенно если она однообразна), частым отвлечением от работы, они в большей степени, чем инертные, нуждаются в постоянном руководстве и контроле со стороны учителя. Им надо помочь научиться произвольно регулировать свою деятельность, должным образом его организовывать. Полезно специально тренировать учащихся с подвижной нервной системой быть сдержанным, приучать перед началом работы выслушивать до конца указания учителя. Внимательность на уроках нельзя просто потребовать, но вполне можно выработать, воспитать терпеливым напоминанием, многократным повторением требований без упреков и раздражения. Для таких учеников необходимы постоянное внимание и контроль со стороны учителя. 

Как уже говорилось, самую большую трудность учащиеся с подвижной нервной системой испытывают при однообразной, монотонной работе. У них быстро утрачивается интерес к таким заданиям, появляется чувство пресыщения. Если учитель не предпримет каких-либо мер, то такие учащиеся начинают отвлекаться или перестают работать. Отвлечение- это способ разнообразить свою деятельность, которая стала скучной. Дети начинают разговаривать с соседями, задавать вопросы им и учителю, заглядывать в чужие тетради и т.д. Естественно, это не способствует повышению эффективности учебной деятельности, однако улучшает их психическое состояние, настроение. Учитель должен направлять учащихся на поиск иных форм оживления деятельности, например, на анализ других путей выполнения задания, иных способов решения задачи, отличных от обычно используемых. Этому помогают и такие особенности умственной деятельности подвижных, как стремление к новым, неиспробованным ходам мысли, умение с разных точек зрения оценить ситуацию, отсутствие шаблонности в мышлении. Разнообразное содержание заданий, частые переходы от одного вида к другому - вот те ситуации, которые наиболее благоприятны для учащихся с подвижной нервной системой. По возможности их нужно стараться использовать в работе с такими школьниками. 

Итак, мы познакомились  с тем, как проявляются некоторые  динамические особенности в учебной  деятельности, с какими трудностями сталкиваются представители противоположных полюсов основных свойств нервной системы и как данные трудности учитель может гладить, используя эти знания при организации индивидуального подхода. Однако многочисленную группу составляют школьники, чьи природные динамические особенности не вступают в резкие противоречия с требованиями учебной деятельности. Приспособление к учебным ситуациям у них происходит относительно гладко. Как уже говорилось это связано с тем, что при промежуточной выраженности свойств нервной системы возможны их разнообразные психологические приспособления, определяемые внешними условиями. 

Хотелось бы обратить внимание еще на один момент. Индивидуальный подход может быть успешно применен только с учетом возрастных закономерностей психологического развития. Другими словами, решая проблему, касающуюся обучения конкретного ребенка, нужно знать о ее типичности для данного возрастного этапа. 

Дети младшего школьного  возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью, импульсивностью и исполнительностью. Они склонны к послушанию, подражанию и исполнительности. Для них характерны такие психологические формы поведения, которые указывают на общий возрастной сдвиг в сторону слабости нервной системы.