Индивидуально-дифференцированный подход на уроках русского языка

 Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО  Тульский государственный педагогический университет

Им. Л.Н. Толстого 
 
 
 

Кафедра педагогики 
 

Курсовая  работа

Тема: «Индивидуально-дифференцированный подход

  на уроках русского  языка» 
 
 

Выполнил: студентка ФРФиД

4 курса группы «Г»

Смакотина Т.С.

Проверил: преподаватель каф.

педагогики  Ешкина Н.И. 
 
 
 

Тула  – 2011

Оглавление

     Введение………………………………………………………………. 3

     Глава I. Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников

§ 1.1. Понятие  индивидуально-дифференцированного  подхода………… 5

§ 1.2.  Специфика использования ИДП на уроках русского языка……… 10

§ 1.3. Психолого-педагогические особенности семиклассников…………14 

     Глава II. Опыт осуществления индивидуально-дифференцированного подхода на уроках русского языка (на примере 7 «В» класса МОУ СОШ №4 г. Тулы)

§ 2.1. Анализ характеристики 7 «В» класса………………………………. 18

§ 2.2. Организация  ИДП на уроках русского языка и при проведении воспитательных мероприятий в 7 «В» классе……………………………. . 20

      Заключение…………………………………………………………… .25

      Список  литературы…………………………………………………… 26

      Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Среди важнейших задач, стоящих перед  современной системой образования, особое место занимает поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что решению этих задач способствует усиление индивидуализации и дифференциации обучения. Традиционное обучение по-прежнему ориентирует учителя на среднего ученика, ученики же с высоким и низким уровнем развития выпадают из учебного процесса, должны приспосабливаться, их подстерегают сложные процессы репетиторства, фактической безграмотности, поэтому в школах необходимо внедрение разноуровневого обучения, основу которого составляют дифференциация как сложный дидактический конструкт, основанный на последовательном расчленении основных сфер образовательного процесса: контингента учащихся, содержания образования, технологий обучения.

     Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена противоречием между потребностью в индивидуализации и дифференциации обучения и недостаточностью реализации педагогического потенциала групповых форм  учебной деятельности, наиболее соответствующих подростковому возрасту, обеспечивающих одновременно с индивидуализацией процессы социализации личности.

     Объектом  исследования явился процесс обучения в средней общеобразовательной школе как педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на резрешение совокупности противоречий учебной деятельности в целеполагании, мотивационной, организационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной ее сторонах.

     Предметом исследования явилась реализация индивидуально-дифференцированного подхода на уроках русского языка в 7-ом классе.

     Цель  работы – разработать комплекс знаний по реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении учащихся общеобразовательной школы.

     Исходя  из цели, можно выделить несколько  задач:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения;
2. Теоретически разработать и обосновать условия организации и проведения эффективного индивидуально-дифференцированного подхода в обучении;
3. Отобрать оптимальный набор диагностик и технологических средств для учителя, осуществляющего разноуровневое обучение;
4. Применить на практике комплекс знаний по внедрению индивидуально-дифференцированного подхода на уроках русского языка в 7-ом классе (на примере МОУ СОШ № 4).

     Методологической  основой  послужили работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов в области педагогической психологии и дидактики (В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, М.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, А.А. Кирсанов и др.), а также методики преподавания русского языка.

     Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы. 
 
 
 
 
 

     Глава I. Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников

§ 1.1. Понятие индивидуально-дифференцированного  подхода

     В настоящее время образование  рассматривается педагогами как  общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве  стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования.

     Одной из главных культурно – гуманистических  функций образования выступает  общая направленность на гармоническое  развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы  вносит свой вклад в решение гуманистической  цели образования. Хуторской так писал о принципе выбора индивидуальной образовательной траектории: «Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов» [20, с. 29].

       С 30-ых годов прошлого столетия  российская педагогическая мысль  с нарастающей интенсивностью  стремилась найти такие формы  учебно-воспитательного процесса, которые  по возможности полно учитывали  бы разнообразие умственных способностей  учащихся, способствовали реализации  духовных потенций и развивали  те свойства личности, которые  нужны ей и обществу для  включения в социально – ценностную  деятельность.

     Известный педагог П. Ф. Каптеров высказывался о том, что самый серьезный  недостаток современной ему школы  — «однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко проходит во всю остальную жизнь» [11, с.95].

     Главное зло виделось П.Ф. Каптеровым в «смешанном построении учебных классов» » [цитата по Каптерову П.Ф. Образование. – 1901. – №3. – С.95], в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были состоятельными.

     Как правило, выбираемый учителем средний  темп работы на уроке оказывается  нормальным лишь для определённой части  учеников, для других он слишком  быстрый, для третьих излишне  замедленный. Одна и та же учебная  задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим  необходимы разъяснения. Говоря иначе, «успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием»  [19, с. 28]. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

     Психологической основой индивидуализации обучения  является учет индивидуальных психических  особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

     Индивидуализация  обучения — это «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащихся» [12, с. 81]. Индивидуализация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В комплекс таких особенностей включается:

1) уровень  умственного развития, т. е. сформированные  предпосылки к учению (обучаемость), приобретенные знания (обученность), способность достигать в более  короткие сроки более высокого  уровня усвоения;

2) скорость  усвоения учебного материала  — комплексное явление, существенный  показатель которого — не столько  скорость запоминания, сколько  темп обобщений;

3) общие  умственные способности — способность  запоминать, выполнять логические  операции, творчески мыслить, т.  е. интеллигентность, которая трактуется  в психологии как способность  абстрактного мышления;

4) специальные  способности и одаренность детей  — способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика  ведется так же, как и диагностика  общих способностей (тесты, обучающий  эксперимент).

     На  практике индивидуальное обучение в  чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации.

     Термин  «дифференциация» долгое время не употреблялся, но мысли В.П. Вахтерова были сформулированы именно в этом направлении: школа  должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путем приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам педагогики, занимает в ней особое место, поставлена на прочный фундамент психологического знания.

     Дифференциация  — «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» [19, с. 45], т. е. дифференциация — это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как принципа обучения.

    Виды  дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации.

    Охарактеризуем  кратко основные формы дифференциации на уровне класса. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д.

    Дифференциации  по обученности  предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся.

    Данный  вид дифференциации сопутствует  и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачета ученики делятся  на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять  и расширять свои знания. С учениками  другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

    В  дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д.

    В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). Проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам.

    Наиболее  широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учеников являются их познавательные способности к определенным областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам). Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей.

     Для осуществления дифференцированного  подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она  в какой-то мере помогает учителю  осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает  причин затруднений школьников в  обучении и не дает возможности направленно  помогать ученикам справляться с  трудностями и продвигаться в  усвоении учебного материала.

    Из  всего сказанного можно сделать вывод, что к психологическим особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации и дифференциации учебной работы, относятся:

— обучаемость, т. е. общие умственные способности  и специальные способности;

— учебные  умения;

— обученность, которая состоит из программных  и внепрограммных знаний, умений и  навыков;

— познавательные интересы (на фоне общей учебной  мотивации).

     Индивидуализация  и дифференциация учебной работы направлены на «открытость» процесса обучения: предоставление возможности  выбора заданий, способов его выполнения, индивидуального стиля учения и  др.

     Итак, «все вопросы индивидуализации и дифференциации обучения обусловлены процессом всеобщей гуманизации обучения и воспитания учащихся» [18, с. 33] . Она предполагает сохранение и дальнейшее развитие неповторимой личности обучаемого. 

§ 1.2.  Специфика использования ИДП на уроках русского языка

     В преподавании русского языка особое значение приобретает развитие интереса к предмету у каждого ребенка. Учитель в постоянном поиске. Как предупредить отставание слабых и добиться успеваемости каждого? Как заинтересовать класс и сделать обучение радостным? Только учитывая реальные возможности в учебе всех учащихся, можно организовать продуктивную деятельность всего класса, осуществить дифференцированное обучение на уроке.

     Тщательно готовясь к уроку необходимо учитывать  своеобразие класса, психологию, потенциальные возможности каждого ученика, стараться находить и реализовать на уроках русского языка такие приемы, которые дадут школьникам ощущение самостоятельности, активного и творческого участия в процессе изучения предмета. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику учителем по степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Это особенно важно для слабых учеников. Задачи учителя – довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приемам умственной деятельности.

     Дифференцированное  обучение представляет собой форму  деление класса на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы.

     При дифференцированном подходе к обучению класс обычно делится на три основные группы:

1. ученики с высокими учебными способностями, эта группа учащихся ведет работу с материалом большой сложности, требующими умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач;
2. группа учащихся со средними способностями, эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснения сильными учащимися;
3. группа учащихся с низкими учебными способностями, эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительного разъяснений нового на уроке.

     При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся с одной  группы в другую. Переход обусловлен изменением уровня развития ученика, происходит восполнение пробелов и повышение учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний в учебе.

     Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах  творческого характера. Именно это  позволит им максимально реализовать  и развить свои учебные возможности. Для работы с сильными учащимися  на уроках русского языка можно использовать следующие формы и приемы:

• применение заданий повышенной трудности:
• увеличение объема работы по их возможностям, что обеспечивает занятость учащихся на уроке.
• увеличение объема работы за счет дополнительных заданий:
• самостоятельный подбор учащимися дидактического материала, аналогичного упражнению учебника;
• самостоятельный подбор учащимися дополнительных заданий; 
  творческие задания: сочинения – миниатюры, сочинения по данному образцу.

     Проблема  управления процессом обучения на уроках русского языка особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники не имеют достаточного объема знаний, не умеют применять их на практике, не владеют приемами необходимыми для учебной деятельности.

     Некоторые формы и методы работы со слабыми  учащимися:

• объяснение и повторение правила;
• подробный инструктаж;
• разбор трудных сторон заданий;
• сообщение методов выполнения задания;
• предложение алгоритма;
• указание на аналогии;
• разбор задания на примерах;
• выполнение заданий с наличием образца;
• выполнение заданий со вспомогательными вопросами.
• при проверке домашнего задания назначается помощник-консультант, хорошо разбирающийся в данной теме.
• развитие зрительной памяти, например, при организации работы над ошибками;

     Осуществление дифференцированного подхода возможно на различных этапах урока, попробуем показать это на примере.

     I этап. Повторение пройденного.

     Самостоятельная работа учащихся различной сложности. 1-я группа выполняет самостоятельно работу, получая при этом различные творческие задания, например: разобрать слово по составу, разобрать предложения по членам предложения, сделать фонетический анализ слова, придумать свои слова на эту же орфограмму.

     2-я  группа и 3-я группа прорабатывает  правила по опорным схемам, затем  учащиеся 2 группы выполняет работу  самостоятельно, а учащиеся из 3 группы  выполняют ту же работу по  образцу или по опорным схемам.

     II этап. Фронтальное объяснение учителем материала всему классу, более «сильные» учащиеся самостоятельно делают выводы, составляют правила. Далее происходит анализ способов применения новых знаний на практике (работают все группы)

     III этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися всех групп и умение применять усвоенный материал на практике.

     1-я  группа. Самостоятельная работа  по углублению и расширению  знаний, требующей не только тренировки, но и применения полученных знаний в новой, незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы на ненужное повторение.

     2-я  группа и 3я-я группа. Вторичное  объяснение нового материала  по основным вопросам с применением  опорных схем. 2-я группа выполняет работу самостоятельно по образцу или опорным схемам. Учащиеся 3-й группы занимаются доработкой по объяснению нового материала: теория по учебнику и выполнение типовых тренировочных упражнений под руководством учителя с целью овладения навыками учебной работы.

     IV этап. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы. Выполнение самостоятельной работы 1-й группы слушают 2-я и 3-я группы, делая пометки в своих работах, затем прослушиваются работы 2-й и 3-й группы.

     V этап. Единая самостоятельная работа для всех групп. Затем каждой группе предлагается дополнительное задание разной сложности.

     VI этап. Словарная работа.

     Большую роль в дифференцированном подходе играет взаимопроверка словарных диктантов, 1-я группа проверяет работы учащихся 2-й и 3-й групп, помощь в разборе ошибок допущенных в диктантах 2-й и 3-й групп. Учащиеся 1-й и 2-й группы проверяют работы более «сильных» учеников, при такой проверке учащиеся “слабых” групп более тщательно проговаривают слова из диктанта и лишний раз вспоминают и проговаривают то или иное правило.

     VII этап. Домашние задание задается различной сложности. Более «сильным» ученикам даются творческие задания, а ученикам из «слабых» групп даются типовые задания выполненные на уроке.

     Дифференцированный подход к обучению происходит и на уроках развития речи написания изложения и сочинения. После разбора всего текста учащиеся 1-й группы приступают к работе самостоятельно, 2-й и 3-й группы проводят более углубленный разбор текста, проговаривая более точно предложения, затем учащиеся 2-й группы приступают к работе самостоятельно. Учащиеся 3-й группы получают карточки – схемы или карточки с наводящими вопросами.

     Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильно, и постоянно поддерживать интерес к предмету. Эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов обучения в субъекты.  

§ 1.3. Психолого-педагогические особенности семиклассников

     Реализация  индивидуально-дифференцированного подхода невозможна без определения возрастных новообразований и особенностей. Одним из самых сложных периодов является подростковый, началом которого выступает возраст 12 – 13 лет, который приходится примерно на седьмой класс школы.  «Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переоценкой возможностей, самоуверенностью и др.» [5, с.9].

     Основными задачами развития в этот период являются следующие:

- формирование нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания;

- формирование широкого спектра  способностей и интересов, выделение круга устойчивых интересов;

- формирование интереса к другому человеку как к личности;

- развитие интереса к себе как к личности, формирование первых навыков самоанализа;

- развитие чувства взрослости;

- развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;