Интегративный урок

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

§1.Понятие интеграции в педагогическом процессе………………………….6

§2. Интегративный урок……………………………………………………….13

§3. Планирование и анализ  интегративного урока………………………...16

Заключение……………………………………………………………………...29

Список использованной литературы………………………………………….32

Введение

     В  настоящее время развитие образования   представляет собой очень не  однозначный  процесс. Выдвигается  много различных подходов к  построению процесса обучения.  Поэтому сегодня нельзя говорить о том, какая технология или урок являются хорошими, так как то, что хорошо в системе одного подхода, может оказаться плохим в совокупности других идей. Педагогически грамотный учебный процесс всегда имеет в основе ту или иную научную концепцию, в русле которой трактуются применяемые технологии, методы, формы обучения и т.п.  Довольно часто в педагогической  практике наблюдается смешение применяемых средств с точки зрения принадлежности их к различным подходам. Опытные педагоги чувствуют необходимость смешения методов  для оптимального решения педагогических задач различного типа. Но чтобы эти смешения не оказались малоэффективными, нужны были научные обоснования, таким научным обоснованием стал интегративный подход.

     Введение  интеграции предметов в системы  образования позволяет решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом. Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов обучающихся. Его содержание, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у обучающихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам, способности приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций.

     Результат  интегративного обучения проявляется  в развитии творческого мышления  обучающихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

Согласно классификации  тенденций развития образовательных  технологий, интегративный урок относится  к группе технологий «воспитания  в процессе жизни», которая представляет собой стремление уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с жизнью.

В основе предметно-классно-урочной  системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных  предметов, построенных на науках, дифференцированно изучающих мир. Это деление познания на научные области возникло из-за невозможности человека познать мир целиком во всех его связях и отношениях. Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не все связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Так возникает потребность  в объединении знаний разных наук об одних и тех же объектах действиительности, т.е. потребность в межпредметных связях учебных дисциплин.

Понятие интеграция в образовании сегодня  применяется  очень широко и рассматривается  в различных аспектах( интеграция учебных учреждений , интеграция инновационных  процессов и т.д.). Наиболее распространенной и изученной является интеграция в содержательном плане, то есть объединение образовательных областей, создание интегративных уроков.

     Историей  данного вопроса занимались следующие ученные, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков, Л.Д. Федотова, И.Я Курамшин, Т.Л.Рамзаева,  Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В.Бельтюкова и другие.

     В  работах В.И. Загвязинского разработаны   основные положения концепции внутрепредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи.

     Г.Н   Сериковым разрабатывается концепция  интегративной картины образования.  Большую роль играют в такой картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения,  наставничества и усвоения.

     Л.Д.  Федотовой разработана концепция  интегративного содержания начального  профессионального образования.  Автором концепции указываются основные источники формирования интегративного содержания начального профессионального образования.

     И.Я.  Курамниш- автор методической концепции   интеграции химических, химика -  технологических и материаловедческих  дисциплин. 

Т.Л.Рамзаева,  Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В.Бельтюкова посвятили свои  работы   проблемам  межпредметных  и  внутрипредметных связей  в  начальной  школе,  являющихся  "зоной  ближайшего  развития"  для постепенного перехода к интеграции учебных предметов.

Объектом моего исследования выступает  - учебный процесс

     Предмет  исследования –процесс интеграции учебных предметов в школе.

    Цель  данной работы: Цель  и объект исследования определили ряд  задач:

1. Проанализировать учебную литературу
2. Планирование интегративных уроков в учебных заведениях
3. Анализ интегративных уроков в учебном процессе
4. Найти преимущества и проблемы интеграции.

 В процессе  исследования использовано изучение и анализ психолого-педагогической  литературы.

§1. Понятие интеграции в педагогическом процессе

Существуют различные подходы к определению понятия интеграции в отечественной и зарубежной педагогической литературе. С момента первого упоминания до сегодняшнего дня понятие интеграции в педагогическом процессе динамично развивалось, принимая различные формы и содержание. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых – формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений.

Вопрос об осуществлении  интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки  одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные  отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.

Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков [3]. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [10].

Первую попытку  обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями» [7]. Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.

К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему [12].

Таким образом, ученые-педагоги XVII–XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.

Практическую  реализацию интеграция в обучении впервые  получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения [15].

Позднее, в 20-х  годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и др. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе – это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.

В этот период взгляды  прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе  к построению учебных планов и  программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов» [5]. Однако, они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации» [13].

В 30-е годы XX в. были предприняты попытки ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.

В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась  с позиции системного подхода  к процессу обучения. Под системным  подходом ученые понимали определение  взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира» [1]. Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.

Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости  знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.

К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.

На сегодняшний  день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций – это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.

Педагогический  аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и др. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа» [18]. Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний [4].

Большое значение для понимания природы интеграции имеют исследования, посвященные раскрытию содержания целостного обучения с точки зрения взаимодействия различных наук. Еще Н.Г. Чернышевский писал: «… всемерное развитие умственных и физических способностей учащихся не может быть достигнуто, если знания одной науки будут оставаться бесплодными для других» [17]. Вопрос интеграции научного знания получил наиболее полное раскрытие в работах Б.М. Кедрова, М.Г. Чепикова, Г.М. Доброва и др. Ученые рассматривали интеграцию как неотъемлемую составляющую дифференциации научного знания. В частности, Кедров указал на то, что в развитии научного знания «выступают две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, то есть в их интеграции» [8]. В интеграции Кедров видит движение, развитие научных знаний от их замкнутого изучения к их взаимодействию, а затем и к их целостности, при которой один и тот же объект изучается одновременно с разных сторон. Чепиков, в свою очередь, характеризуя процесс интеграции, отметил, что «в результате объединения различных наук, синтеза научных знаний создаются самые благоприятные условия для проникновения разума в сокровенные тайны материального мира» [16].

Вопросы практической интеграции в педагогическом процессе нашли свое отражение во многих научных  работах (С.М. Арефьева, С.Ю. Бурилова, В.В. Гузеев, В.А. Кленикова, В.М. Панфилова, В.Б. Синников, С.Ю. Страшнюк и др.). Практическая интеграция подразумевает использование различных приемов, методов и путей обучения. В первую очередь, это создание интегрированных курсов, интеграции предметов и их составляющих. Предлагая различные пути реализации интеграции в педагогическом процессе, авторы подчеркивают их положительное влияние на процесс обучения и воспитания и выделяют ряд преимуществ: исключение дублирования материала; возможность опираться на уже полученные знания при изучении нового материала; формирование в сознании учащегося целостной картины мира, основ научных знаний и умений, и, как следствие, повышения интереса к учебе.

На современном  этапе также большое внимание уделяется вопросу применения интеграции в образовательном процессе средних  и высших учебных заведений. Различные исследования (И.Б. Богатова, В.Г. Иванов, О.В. Козлова, Е.М. Стрижевская и др.) показывают, что взаимосвязь между учебными дисциплинами является средством реализации единства общего, политехнического и профессионального образования. В частности, указывается на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что на сегодняшний  день сложилась определенная система взглядов и подходов в определении понятия интеграции в педагогическом процессе, раскрывающая различные аспекты его содержания. В целом, в педагогике под интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результатом функционирования которых является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Всестороннее изучение проблемы интеграции в образовании подтвердило ее значимость и положительное влияние на педагогический процесс, выразившиеся в стремлении развития современной личности, обладающей системным мышлением, способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также приобретению новых знаний и умений.

§2. Интегративный урок.

  Интегративный урок — это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.¹ В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины.

    Интегративные  уроки могут объединять самые  разные дисциплины как в полном  их объеме, порождая интегративные предметы типа  «Основы безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художественная культура», а могут включать лишь отдельные составляющие — содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Так, хорошо интегрируются уроки физики, литературы и музыки. Урок физики в случае интеграции становится ведущим и сохраняет присущие ему методы. По ходу раскрытия темы в него вставляются стихи и музыка, описывающие или имитирующие в художественной форме изучаемые физические явления. Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. На уроке истории можно провести эксперимент на ЭВМ по системному прогнозированию развития того или иного исторического события на основании смены факторов его протекания. На уроке химии вполне можно заняться, например, поиском и изучением архивных материалов о жизни и деятельности отечественных ученых-химиков и т.д.

     К  использованию интегративного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

- при обнаружении  дублирования одного и того  же материала в учебных программах и учебниках;

- при лимите  времени на изучение темы и  желании воспользоваться готовым  содержанием из параллельной дисциплины

- при изучении  межнаучных и обобщенных категорий  (движение, время, развитие, величина  и др.), законов, принципов, охватывающих  разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

- при выявлении  противоречий в описании и  трактовке одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

- при демонстрации  более широкого поля проявления  изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

- при создании  проблемной, развивающей методики обучения предмету.

   Конечно,  есть и другие случаи мотивации использования интегративных уроков. Например, мы встречались с желанием учителя раз­нообразить методику обучения и использовать новации и стремлением реализовать свою эрудицию по изучаемому вопросу. Это, конечно, тоже похвально, но все-таки не главное при выборе данного типа урока для изучения темы. Тем более что такие уроки проводятся нечасто — 2-3 раза в год. Прежде чем решиться на интегративный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.

      Самое узкое место интегративного урока — это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному.  Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой — ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Продолжительность интегративного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок.

§3. Планирование и анализ  интегративного урока

Мотивы, побудившие учителя  использовать этот тип урока, определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями их разрешения. Ответ на вопрос, зачем этот урок нужен моим детям и мне как их учителю, возможен только при понимании противоречия в организации учебной деятельности учителя и ученика. Практик  понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в несоответствии, например,  узко предметных знаний ученика и отсутствием у него способности применять их при анализе глобальных или просто жизненных явлений; в несоответствии дидактической задачи необходимости использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую ситуацию и т.д. Все это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного процесса на предметном уроке.

      Противоречия учебно-воспитательного процесса в единстве с внутренней потребностью учителя в их снятии и есть содержание мотивов, побуждающих к использованию интегративного урока. Выявив противоречия и осознав мотивы, учитель ставит цели урока. Их содержание зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения, выявления причинно-следственных связей, расширения понятий и представлений, научения приемам и способам переноса знаний из одной предметной области в другую и т.д.

     Поставив цель, кратко и понятно ее сформулировав,  учитель отбирает материал для  объединения его в одном уроке,  т.е. определяет состав интегрирования. Это делается уже вместе с  учителем того предмета, который  привлекается к созданию интегративного урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции учителей.²

Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится системообразующим компонентом урока. Системообразующей может быть лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью занятия. Таким компонентом становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в урок, чтобы его полнее раскрыть, точнее объяснить или найти причины его появления.

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, т.е. оттого, вокруг чего будет проводиться интеграция.

    Формы бывают  разные:

- предметно-образная, используемая  при воссоздании более широкого и целостного представления о предмете познания;

- понятийная, когда проводится  феноменологический анализ явления,  составляющего это понятие, и  вырабатывается понятийное поле понятия;

- мировоззренческая, когда  производится духовно-нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно-нравственные постулаты доказываются научными фактами;

- деятельностная, при которой  производится процедура обобщения  способов деятельности, переноса  и их применения в новых  условиях;

- концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы.

    Безусловно, что  на выбор одной из форм интегрирования  значительное влияние оказывает  знание учителем самого явления  педаго­гической интеграции, ее видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках такого рода. Из практики известно, что каждый последующий интегративный урок будет легче проводиться всеми участниками педагогического процесса.

   После  того как определили цель урока,  интегрируемые блоки знания, выделили  один из них в качестве системообразующего  и, наконец, определились с  формой интегрирования, следует  заняться очень тонкой работой  — рассмотрением связей, которые  следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи — это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой. На этом этапе учитель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений.³