Использование наглядности при обучении говорению на уроках китайского языка

12

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ             

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ……………….....5

1.1. Говорение как вид речевой деятельности в обучении                           

английскому языку………………………………………………………………..5

1.1.1. Специфические признаки говорения             

1.1.2. Характеристика диалогической речи при обучении говорению

1.1.3. Место и роль монологической речи в процессе обучения  иностранному языку

1.2. Наглядность как психологическая и методическая категория

1.2.1. Классификация наглядностей, как оптимального средства
обучения говорению             

1.2.2. Технология обучению говорению с помощью изобразительной       наглядности ……………………………………………………………………23

                                                                     ВВЕДЕНИЕ

Социально-экономические и культурные преобразования, произошедшие в России, существенно повлияли на развитие функций иностранного языка как учебного предмета. Из предмета второстепенного он становится в один ряд с наиболее востребованными дисциплинами России, расширяющий связи с зарубежными странами; требуются специалисты, владеющие языками как средством общения. А это, в свою очередь, влияет на изменение и уточнение целей обучения английскому языку в разных типах общеобразовательных учреждений.

Так, в действующей школе основная цель обучения иностранному языку формируется следующим образом: развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Причем диалог культур понимается не только как «ознакомление с особенностями жизни и быта россиян, духовным наследием России и ее вкладом в мировую культуру», а изучение культуры и быта англоязычных стран.

Ученые и методисты справедливо считают, что обучение на современном этапе – это не просто процесс передачи и накопления знаний. Это процесс развития учащихся. Основная цель, к которой должна стремиться современная школа – это развитие способностей думать и говорить. Еще А. Пастер (1822-1895) сказал, что из всех народов первым будет тот, который опередит другие в области мысли и умственной деятельности. Иностранный язык вносит свой незаменимый вклад в решение этой проблемы. Через коммуникативную цель достигается воспитательная, образовательная и развивающая цели, а это и есть всестороннее развитие личности . [10,C.23]

С помощью наглядности учитель может доступно донести материал, который запомниться ученикам. Работая на уроках с наглядностью, ученики организовывают свое внимание, что позволяет учителю поддерживать на уроке дружественную атмосферу и дисциплину, особенно на уроках в младших классах. наглядность помогает сделать процесс обучения иностранному языку интересным и творческим. В любом виде деятельности на уроке иностранного языка можно использовать наглядность, и тогда даже самое скучное приобретает интересную форму.

Объект исследования - учебный процесс.

Предмет данного исследования - наглядность как средство обучения иностранному языку.

Цель исследования – определить эффективные приемы и задания при обучении говорению с использованием наглядности

Задачи исследования:

             изучить психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

             изучить классификацию видов наглядности и выделить оптимальные варианты наглядности для обучения говорению;

             разработать этапы обучения говорению с помощью изобразительной наглядности.

Методы исследования:

1.      Анализ психолого-педагогической и методической литературы

2.      Наблюдение и сравнение использования средств наглядности при обучении говорению.

Вопрос применения наглядности при обучении говорению в настоящее время широко рассматривается педагогами. Основной задачей является поиск рационального применения наглядных средств на уроках иностранного языка.

1.      Теоретические основы изучения проблемы

1.1 Говорение как вид речевой деятельности в обучении английскому языку

Говорение или экспрессивная речь – это сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять вместе с аудированием устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реалий мира. Следовательно, в деятельность говорения  входит выражение мысли. Б.В. Беляев считает, что владеть иностранным языком, значит владеть иными способами и руководствами выражения мысли.

Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. В структуре говорения психологи выделяют три части: мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительную.

Мотивационно-побудительная часть: говорение возникает тогда, когда у людей возникает желание что-то сказать друг другу. При обучении иностранному языку уже на начальном этапе у детей есть (а если нет, ее можно формировать) потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо речевому действию: выполнить просьбу, что-то сделать, например, дать ручку, открыть дверь, стереть с доски и т.д. целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат. В мотивационно-побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем, что сказать.

Что касается того, как высказать мысль, как сказать, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической части говорения.

Именно в этой части происходит «реализация замысла в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка». При говорении на английском языке учащимся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла и коммуникативного намерения.[6,C.65]

Для того, чтобы слова сохранились в памяти, важно, чтобы они обросли ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими. и чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь. Парадигматическая связь предлагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

             одинаковости произношения и различного в написании, например, two – too, one – won, see – sea;

             по близости значения, например: small – little;

             по противоположности значения, например: answer – ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, т.е. сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих словосочетаниях:

             order smth (order dinner, breakfast, a new coat, etc);

             order to do smth (order to stand up, to close the door, to stay in bad, ect);

             give an order to do smth (give an order to stand up, to stay a after classes, ect).

На выбор слов влияет смысловое значение, отношения между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта. Структурное же оформление высказывания, его выбора определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

Третьей частью структуры говорения является исполнительная часть, т.е. проговаривание или внешнее оформление высказывания. Все три части и составляют структуру говорения как вида речевой деятельности.

1.1.1. Специфические признаки говорения

             Говорение всегда мотивировано. Человек говорит, как правило, потому, что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности).

             Говорение всегда целенаправленно, т.к. высказывание преследует какую-либо цель.

             Говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели обучения.

             Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Речевую деятельность часто называют речемыслительной или «мыслительно-речевой». Следовательно, любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

             Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

             Говорение всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

             Ситуативность говорения, как деятельности, проявляется в соотнесении речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает: от цели и мотивов общения, характерных особенностей у частников общения, обусловленных социальных статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, конкретного содержания речевого акта, от экстралингвистического характера и т.д. Все перечисленное составляет ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану». Схематично компоненты речевой деятельности можно представить следующим образом:[10,C.222]

1.1.2. Характеристика диалогической речи при обучении говорению

В любом диалоге звучит речь. Охарактеризуем далее особенности диалогической речи.

В методике принято различать стандартные и сводные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предлагает четкую закрепленность ролей (кассир – покупатель, врач – больной) и стереотипичный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть. Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа, дискуссия.

В центре обучения в основном находится диалог-беседа, поскольку этот тип характерен для бытовой и учебно-трудовой сфер. В естественном диалогическом общении каждый из партнеров поочередно произносит как стимулирующие, так и реагирующие реплики. В речевом акте они распространяются чаще всего следующим образом: стимул (S)+реакция (S+R) и стимул: реакция и стимул (R+S)…

Диалогическая цепочка заканчивается реакцией (R), что предполагает решение коммуникативной задачи. Иногда коммуникативная задача решается в пределах двух реплик, например:

             Где газета?

             На столе.

Иногда же для ее решения требуется больше шагов, тогда диалогическое единство расширяется и превращается в монолог. Диалогическую форму нельзя упрощенно сводить к вопросно-ответной форме, когда преподаватель задает вопрос, а ученик на него отвечает. Суть диалогического общения гораздо глубже, в нем не всегда однозначно решаются цели его участников, когда преподаватель только устанавливает обратную связь, а ученик проверяет свои знания. Учитель ставит более значительные цели – раскрыть возможности ученика, помочь ему проникнуть в существенные связи, понять закономерности явлений и процессов. Ученик, в свою очередь, может руководиться желанием самоутвердиться, выразить себя, утвердиться в решении, а иной раз просто понять, на что он способен. Диалогическая речь носит непроизвольный характер. Реплика в диалогической речи – это, чаще всего, непосредственная вербальная реакция на раздражитель. Содержание этой реплики чаще всего связано с содержанием предшествующей, причем иногда связана и ее языковая форма – для диалогической речи типичен перефраз предыдущей реплики. Диалогическая речь неорганизованна. Она никем заранее не планируется, происходит как бы сама по себе. [12,C.17]

1.1.3. Место и роль монологической речи в процессе обучения
иностранному языку

В наши дни, когда целью обучения и одновременно условием, обеспечивающим успешность ее достижения является развитие способностей обучаемых использовать иностранный язык как «инструмент обучения в диалоге культур и цивилизаций современного мира» (В.В. Сафронова), больше внимания уделяется вопросам формирования коммуникативной компетенции обучаемых в контексте современных европейских требований. Отношение к самому существованию и, соответственно, определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко не однозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста (два последних и причисляют к так называемой монологической речи).

Монологическая речь – это форма речи, образуемая в результате активной вербальной деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие. Для монологической речи типичны значительные по размеру отрезки текста, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний, имеющих индивидуальную композиционную стройность и относительную смысловую завершенность. Устная монологическая речь имеет сложное строение, являясь видом устного высказывания, которое может быть оформлено как лекция, доклад, повествование, объяснение и т.п. монологическая вербальная деятельность всегда мотивированна, имеет идею, четкий замысел, которые не даются в готовом виде, а последовательно развиваются. Монолог передает информацию, дает обоснование требованию.[3,C.37]

Структура устного монологического высказывания зависит от характера коммуникации. Когда передается деловая информация, то использование невербальных компонентов менее значительно, чем если бы это было при передаче сообщения о некоем событии. Монологическая речь – это относительно развернутый, активный, произвольный вид вербальной деятельности, осуществить который можно, располагая определенным содержанием, умением строить свое высказывание. Характеристика монологической речи некоторым образом противоположна диалогической речи. Во-первых, монологическая речь развернута. В ней почти не используется общая информация, почерпнутая из ситуации или контекста. Во-вторых, монологическая речь произвольна. Чтобы овладеть ораторской монологической речью, нужно уметь говорить на любую тему. Если человек имеет намерение высказать какую-либо мысль, он произвольно и некоторым образом сознательно выбирает для этого адекватную вербальную (оптимальные для конкретного случая слова и конструкции) и композиционно-логическую форму. Чем лучше он владеет умениями ораторской монологической речи, тем на большие единицы текста распространяется ее произвольность, тем более универсальной она становится, проникая во все элементы высказывания. В-третьих, монологическая речь организована или запланирована. План может быть внутренним и формулироваться в уме, а может быть облечен в языковую форму в виде письменного конспекта, высказывания.[14,C.46]

Монолог никогда не протекает механически, и перечисленные особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания, обучения и практики.

Однако практика свидетельствует о том, что в современной начальной школе при обучении иноязычной устной речи большее внимание уделяется ее диалогической форме. Недооценка значимости монологической речи на начальном этапе представляется недостаточно оправданной, особенно в современных условиях реализации личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, т.к. именно монологическая форма устной речи в значительной степени способствует развитию не только коммуникативных умений младших школьников, но и их личности.[5,C.57]

Монологическая речь активизирует познавательную деятельность младших школьников: дисциплинирует мышление и развивает память; учит оформлять свои мысли в соответствии с замыслом; способствует реализации мотивов, ценностных ориентаций и интересов младших школьников, актуализация их прошлого опыта; обеспечивает развитие эмоциональной сферы ребенка и индивидуализацию процесса обучения.

К сожалению, обучение иноязычному общению в форме монолога в начальной школе является наименее разработанным направлением. В современных исследованиях, посвященных вопросам обучения общению на иностранном языке в начальной школе (В.Н. Симкин [1993], Н.В. Рыбакова [1995], П.Ю. Горляков [2000] и др.), раскрываются в основном особенности обучения диалогической форме устной речи на иностранном языке. обращение к фундаментальным трудам по методике обучения иностранным языкам показывает, что вопросы иноязычного речевого развития учащихся на различных этапах обучения рассматривались в работах таких ученых-методистов, как Г.М. Уайзер, А.Д. Климентенко, А.В. Гритсер, И.В. Разманов, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.И. Гез и др.[2,C.76]

1.2. Наглядность как психологическая и методическая категория

В толковом словаре методических терминов наглядность рассматривается как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а так же специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности. И.В. Алексеева (2000) отмечает, что представители многих направлений в методике преподавания иностранного языка используют прием наглядной семантизации, когда значение слова поясняется не путем перевода, а путем показа обозначаемого этим словом предмета, картинки с его изображением. Эта демонстрация конкретного предмета и является основным недостатком, т.к. в данном случае наглядность сводится только к зрительному восприятию того, что само по себе собственной не представляет языковых явлений. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том или ином языке. [15,C.295]

Наглядность – это опора в процессе обучения на принцип наглядности, согласно которому обучение строится на образах, воспринимаемых учащимися, а так же показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения и использования в речевой деятельности.

Облегчить создание коммуникативной мотивации у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы специально разработанный вид внешней наглядности.

Внешняя наглядность, прежде всего, должна быть смысловой и проблемной, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию, и создание внутренней наглядности.

Вопрос применения средств наглядности возник очень давно. Для Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо наглядность в обучении была большей частью единственным способом сообщения знаний. Они рекомендовали главным образом зрительную наглядность (картинки).

Представители педагогической мысли дореволюционной России считали, что наглядность не является чем-то единственным и значительным в обучении. Для них она была только вспомогательным средством.

Позднее ученые считали, что применение наглядности не могло быть самоцелью. Средство наглядности показывает нам одну из нескольких сторон действительности, но не раскрывает сущность явления и не может сформировать понятие. Наглядность помогает создать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужна активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представления, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности.[2,C.34]

С помощью наглядностей создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. Однако добиться этого можно, только объединяя восприятие наглядности с интенсивной работой мышления, поскольку именно умственная деятельность направляет практическую.

Принцип наглядности осуществляется при помощи лингвистических и экстралингвистических средств.

Лингвистические средства – это контекст, основание новых слов знакомыми словами изучаемого языка, анализ структуры слова, подбор синонимов и антонимов, сравнение явлений родного и иностранного языков и сравнение друг с другом разных явлений изучаемого языка (ключевые слова, демонстрация речевых образцов разных уровней при помощи технических средств). Роль учителя – тоже лингвистическое средство наглядности.[4,C.71]

К экстралингвистическим, кроме изобразительных средств, относятся мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности.

На уроках иностранного языка нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но и обращаться также к слуху и другим ощущениям (к двигательным, связанным с процессом говорения и письма).

Средства наглядности используются ля развития навыков и умений речевой деятельности: 1) для создания или иллюстрации речевого образа; 2) для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему; 3) для создания опоры в процессе высказывания; 4) для создания ситуации общения.

Нужно дифференцированно подходить к использованию средств наглядности, не забывая о качественном изменении опыта и знаний учащихся от класса к классу, об их возрастных особенностях. Учащиеся 5-6 классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать средства зрительной наглядности: картины, предметы, макеты, таблицы. Ученики 7-х классов и старшие способны мыслить абстрактно, их уже можно учить с помощью средств лингвистической наглядности.[1,C.63]

1.2.1. Классификация наглядностей как оптимального средства
обучения говорению

По данным психологии, помимо зрительной, возможна еще слуховая наглядность (а так же обонятельная, вкусовая и осязательная), помимо сенсорной (связанной с деятельностью органов чувств), возможна наглядность моторная. Кроме предметной, следует допускать еще и действенную наглядность. Кроме внешней наглядности, основанной на восприятии, может быть еще и внутренняя (умственная), основанная на деятельности памяти и воображения, для которой характерны не восприятия, а представления. Наконец, помимо зрительно-предметной наглядности, может быть мыслима еще и так называемая языковая наглядность, в свою очередь, подразделяющаяся на сенсорную и моторную, внешнюю и внутреннюю, слуховую и зрительную. соотношение всех этих видов наглядности можно изобразить в в виде схемы

С психологической точки зрения, о наглядности нужно говорить всякий раз, когда в сознании мыслящего человека наличествует какой-либо конкретный образ. Образы могут быть не только зрительными, но и слуховыми, и двигательными, и смешанными. Если психически наглядность характеризуется наличием образности, то и в языке эта образность может быть вызвана не только зрительным, но и словесными раздражителями, и не только раздражителями, а и собственными движениями. Человек может иметь в своем сознании не только сенсорные (чувственные) образы,  обусловленные деятельностью органов чувств, но и двигательные (моторные) образы, в основе которых лежат двигательные ощущения.

И.А. Зимняя (1985) считает, что широкое распространение получила лишь одна форма наглядности – внешняя, или перцептивная наглядность, основанная на процессе непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии). Другая форма, связанная с мышлением – внутренняя наглядность, не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически.

Внутренняя наглядность, по мнению И.А. Зимней, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Данный вид наглядности связан, прежде всего, с умственной деятельностью говорящего. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловые содержания и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. Как считает Е.И. Пассов (1977), в этом случае внимание ученика направленно только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. Желательно соблюдать данное условие на всех этапах формирования навыка и развития речевых умений. Обеспечить это условие возможно в том случае, если учитель будет стремиться использовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущении, сколько внутреннюю наглядность, которая базируется на образе представления. Этот образ все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной теме к ситуативному, свободному высказыванию, в котором содержание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. [6,C.86]

В обучении языку все многообразие видов наглядности можно свести к двум основным:

I. Языковая наглядность

II. Неязыковая наглядность.

Первый вид наглядности включает в себя:

1. Коммуникативно-речевую наглядность – наглядную демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной).

2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений) в устной или письменной форме.

3. Лингвистическую схемную наглядность (схемы, таблицы).

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают: 1) слуховую, 2) зрительную, 3) двигательно-моторную. В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядностей. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих ее функциях:

1. Презентация языкового материала (связной речи или в изолированном виде).

2. Уточнение знания языкового явления.

3. Создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи.[13,C.45]

Начав заниматься психологией обучения иностранным языкам, ученые ввели понятие языковой наглядности.

Этим именем назвали такую специально обработанную подачу устной или письменной речи, в результате которой чрез чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, на которых данная речь построена. В языковую наглядность входят всевозможные виды показа устной и письменной речи. Но настало время говорить еще об одном виде наглядности при обучении иностранному языку – ситуативно-модельной наглядности, т.е. о наглядности речевых поступках. Эта мысль возникла у ученых под влиянием разрабатываемой коммуникативной теории речи и выявившейся за последние время необходимости обучать практическому пользованию иностранным языкам в моделях устного и письменного обучения. Под наглядностью речевых поступках имеется ввиду такая репрезентация течения повседневной жизни на изучаемом языке, которая приводила бы к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации и тем самым способствовало бы не только изучению речи на изучаемом языке, но и усвоению системой его правил. Простой показ предмета не будет означать использования наглядности обучения. Но специально организованный показ соответственно задаче обучения, уже будет наглядностью. [6,C.54]

При обучении говорению используется поступочная наглядность. Ее задача на показе данных конкретных ситуаций(вербальных) – научить учащихся объяснять устно на изучаемом языке. Условием успешности такой наглядности служит статистическая и модельная обработка живых ситуаций вербального общения. И снова целесообразно это делать не в плане языка вообще, в плане устной языковой необходимости и достаточности согласно заданной задачи обучения.

Необходимо статистически определить микрообьем вербальных поступков (ситуаций), также статистически определить необходимые для них минимумы: итонационный, лексический, грамматический и стилистический. И лишь вслед за этим начинать такую обработку вербальных поступков, которая привела бы к их чувственно-наглядной выразительности, подсказала бы учащимся правила вербального общения в устной форме.