Использование нестандартных форм урока при обучении лексике английского языка

      Введение 

     Многие  педагоги исследовали формы обучения (И.М. Чередов, В.К. Дьяченко, Сластёнин  и т.д.), таким образом, сложились  различные точки зрения на понятие, «эффективность» применения различных  форм процесса обучения. До сих пор  нет единого мнения по данному  вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

     Личностно-ориентированная  педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации  процесса обучения в современной  школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих  и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых  должны быть направлены усилия обучающих  и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими (главная цель обучения - усвоение основ  наук, содержание обучения - сами эти  основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в  новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного  потенциала человека, воспитание его  способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все  то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит  не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально  или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с  опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал  человека, с помощью репродуктивных или активных форм. [6, с.324]

     Объектом  исследования в работе является процесс обучения иностранному языку.

     Предмет исследования – нетрадиционные формы  организации обучения лексике.

     В этой связи целью работы является разработка системы в рамках нетрадиционных форм обучения лексических упражнений.

     Можно выдвинуть следующую гипотезу, если учитель правильно использует нестандартные формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников. Поэтому задачи работы следующие:

     - изучить педагогическую литературу  по данной проблеме;

     - изучить особенности обучения  лексике ;

     - выявить общие характеристики  нетрадиционных форм организации  деятельности на уроке;

     - ознакомиться с классификациями  уроков нетрадиционной формы  для обучения лексике; 

     - изучить влияния нестандартных  форм уроков на формирование  лексических навыков;

     При выполнении работы использованы методы:

     1. изучение и научно-теоретический  анализ литературы по исследуемой  теме;

     2. анализ работы учителя; 

     3.синтез  и обобщение, способствующие подведению  промежуточных и общих итогов.

     Теоретико-методологической базой исследования являются:

• концептуальные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.);
• работы по психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, А.П. Старков и др.);
• работы, связанные с формированием языковой компетенции обучающихся (И.Л. Бим, Г.Д.Томахин, В.П.Фурманова);
• работы, связанные с вопросами обучения лексике (Е.И. Негневицкая, Г.В. Рогова и др.)

     Практическая  значимость. Предложенная в работе система, может быть использована учителями английского языка средней школы, в целях достижения более эффективного обучения лексической стороне речи на уроках иностранного языка.

     Поставленные  цель и задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав и выводов по каждой из них, заключения, списка использованной литературы и приложений. 

      Глава 1. Нетрадиционные формы урока на среднем этапе обучения 

     1.1. Нетрадиционные формы организации учебной деятельности на уроке 

     С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Они явились реакцией учительства на новые цели общеобразовательной школы, связанные с развитием личности учащихся, на сложившийся шаблон в проведении уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе, откровенную скуку.

     Увеличение объёма информации (в том числе учебной), обрушивающейся на современных детей и подростков, хорошо известное явление. Вступая в жизнь, ученик радуется новому, ему интересно. Но проходит время, и наступает «перенасыщение» знаниями, которые начинают отягощать сознание ребёнка. В результате теряется интерес к учёбе и рождается обычный троечник. Чтобы этого не произошло, нужно повышать занимательность учебного материала [3, с.368]. Именно поэтому в последние годы в учительской практике особую популярность приобрели нетрадиционные формы уроков.

     На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные задания. Нестандартное задание,  понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий  их связь "с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной", творческой.

     Есть и другие признаки:

• самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);
• необычные условия работы;
• активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

     Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что понятие «нетрадиционная форма урока», не имеет чёткого определения, остаётся крайне расплывчатым. Стоит отметить и обилие синонимов, среди которых «нетрадиционный урок», «нетрадиционные технологии урока», «нетрадиционные виды уроков» [7, с.11]

     Можно выделить два основных подхода к пониманию нестандартных форм урока. Первый подход трактует данный тип урока, как отход от чёткой структуры комбинированного урока и сочетание разнообразных методических приёмов. При втором подходе под нестандартными формами урока подразумеваются формы урока, появившиеся в последнее время и завоёвывающие всё более прочные позиции в современной школе. Ни тот ни другой подходы не отражают, на наш взгляд, сущность данного педагогического явления.

     В научной литературе наметилась тенденция рассматривать нестандартные формы урока как формы интерактивного обучения или учебные знания «в режиме интерактива» (взаимодействия).

     Г.К. Селевко предлагает рассматривать нестандартные формы урока как «технологии». Он употребляет термин «нетрадиционные технологии урока» и характеризует их как «основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания нетрадиционных структурах и методах» [11,с. 324].

     По  мнению О.В. Трофимовой: “...сам термин “нетрадиционная форма урока” требует  более конкретной проработки в этимологическом  аспекте. Можно ли, например, говорить о “нетрадиционном уроке”, в  то время как именно классно-урочная  система, базирующаяся на принципах  дидактики А.А. Каменского, является основой “традиционного обучения?”  говоря иначе, может ли урок, традиционная единица учебного процесса, характеризоваться  как нетрадиционный”.

     В учебном пособии Подласого И.П. “Педагогика” выделены десятки типов  нетрадиционных уроков (перечислено 36), в том числе уроки – деловые  игры, уроки-речевые игры, уроки-игры типа “Поле чудес” и т. д. Все  они отнесены к различным типам, хотя очевидно, что это уроки одного типа или близкие друг к другу. Г.В. Селевко рассматривает НФУ  как “технологии”, “нетрадиционные  технологии урока”. Он характеризует  их как “основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания, нестандартных структурах и методах”. Г.В. Селевко предложил свою структуру  сравнения традиционных и нетрадиционных форм урока. Основными элементами данной структуры являются: концептуальная основа; содержательная часть обучения; процессуальная часть[11, с. 50]

     Далее приводим таблицу 1. (Традиционные и  нетрадиционные уроки) и таблицу 2 (Соотношение традиционных и нетрадиционных форм урока), составленные Г.К. Селевко.

     Таблица 1

     Традиционные  и нетрадиционные формы урока (автор  Г.К. Селевко)

     Таблица 2

     Соотношение традиционных и нетрадиционных форм уроков

     Нетрадиционные  формы урока базируются на понимании  учащихся как субъекта образовательного процесса, нацелены на развитие личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы. В  связи с этим учебный материал отбирается в соответствии с критериями проблемности, альтернативности, критичности, возможности интеграции знаний из различных  научных дисциплин. НФУ имеют  большое многообразие и очень  трудно поддаются систематизации, однако их все же можно сгруппировать  по следующим позициям: урок-игра или  урок-учебная игра; урок-учебная  дискуссия; урок-исследование.

     В их основе лежит критерий ведущей  деятельности субъектов учебного процесса. Характер же деятельности самих учащихся на нетрадиционных уроках (игровая, оценочно-дискуссионная, рефлективная) предполагает: использование  “методов прямого доступа”; стимулирования интереса и мотивации учащихся.

     Это достигается за счет совместной, творческой работы учителей и учащихся в областях целеполагания, планирования, анализа (рефлексии) и оценивания результатов  учебной деятельности. Учитель становится координатором в этой деятельности. Его задача заключается в стимулировании развития творческого потенциала учащихся. Нетрадиционные формы уроков дают возможность  реализовать качественный подход к  оценке результатов. В связи с  этим обязательным этапом в их организации, является анализ, благодаря которому происходит перевод внешних результатов  обучения во внутренний план личности, т. е. интериоризация. Принципы, лежащие  в основе концепции нетрадиционных форм урока (субъект – субъектная позиция в системе учитель – ученик, интерактивность, развитие творческой личности) способствуют развитию самой личности учащихся. [4, с.51]

     В концептуальном блоке приоритет  принадлежит НФУ, с их субъект  – субъектной позицией, которая  обеспечивает коммуникативный диалог учащихся. Содержательный блок предполагает меньший объем информации, однако обуславливают более глубокую ее проработку. В процессуальном блоке  НФУ, задействую внешние источники  мотивации и самоуправляющие  механизмы личности, создают условия  для многообразия деятельности учащихся (игровой, дискуссионно – оценочной, рефлексивной), формирования у них  критического мышления, активизации  познавательной деятельности.

     Применение  нетрадиционных форм уроков, в частности  урока-игры, урока-дискуссии – это  мощный стимул в обучении, это разнообразная  и сильная мотивация. Посредством  таких уроков гораздо активнее и  быстрее происходит возбуждение  познавательного интереса, отчасти  потому, что человеку по своей природе  нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо  больше, чем у обычной учебной  деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки  участвуют в играх, чтобы реализовать  свои способности и потенциальные  возможности, не находящие выхода в  других видах учебной деятельности, другие – чтобы получить высокую  оценку, третьи – чтобы показать себя перед коллективом, четвертые  решают свои коммуникативные проблемы и т. п.

     Несмотря на высокую степень эффективности нестандартных форм урока в процессе обучения они имеют и свои минусы. Можно назвать следующие недостатки:

• стихийность и бессистемность использования. Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы.
• отсутствие прогноза положительных изменений - роста качества формируемых знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся, его развивающие возможности;
• преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его тематическое содержание.
• перегрузка некоторых уроков учебным материалом. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам урока. Отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна [1, с.12].

     Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности. Поэтому для развития познавательных интересов у учащихся необходимо сочетать традиционные и нетрадиционные формы и методы обучения. Это способствует росту их активности на уроках, качеству знаний, формированию положительных мотивов учения, активной жизненной позиции, что в совокупности и вызывает повышение эффективности процесса обучения [2, с.378].

     Сегодня практически любой учитель применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующего на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников, на модернизацию активных форм обучения.

     Подводя итог, можно сказать, что нестандартный урок – органичное сочетание образования, развития и воспитания. Нестандартные уроки нравятся детям, т.к. они творческие и необычные, а самое главное – эффективные. Но не следует слишком часто проводить нестандартные уроки, т.к. они станут традиционными и уровень эффективности снизится.  
 

     1.2. Особенности обучения лексике на среднем этапе 

     До  недавнего времени грамматика и  фонетика часто изучались параллельно  с лексикой и независимо от нее. Одним  из важных прогрессивных принципов  современной методики как раз  является органическая связь лексики  с грамматикой и фонетикой. Как  нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму  слова и его произношение, так  нельзя и изучать грамматику и  фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и  фонетики.

     Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

     Из  сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика  важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности  выразить разные мысли, но не столь  важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его  моделей.

     Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности  лексического материала.

     При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные  с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев  не совпадает с родным языком, многозначностью  слов, характером сочетаемости одних  слов с другими, а также употреблением  слова в конкретных ситуациях  общения.

     Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой  деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке  иностранного языка, формирование и  совершенствование лексических  навыков постоянно находится  в поле зрения учителя. Лексические  единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым  строительным материалом, с помощью  которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ

     Методическая  сущность сформированного лексического навыка представляет собой следующую  характеристику:

     1. Автоматизированность эквивалентной  лексики  родного языка и  иноязычной ЛЕ, а на случай  отказа автоматизма, наличие беспрепятственно  актуализирующегося стереотипа  микроперевода «русское слово  – иноязычное слово», «иноязычное  слово – русское слово» со  всеми дополнительными толкованиями;

     2. Наличие других, кроме переводных, стереотипов парадигматических  связей слова, обеспечивающих  их запоминание и быстрое припоминание;

     3. Усвоенность набора наиболее  употребительных словосочетаний  с изучаемым словом;

     4.Сформированность  определенного «пучка» типичных  связей слова с определенными  категориями сочетаемых слов (без  семантических трудностей);

     5. Сформированность связей слова  для правильного выбора из  ряда слов при наличии семантических  трудностей;

     6. Сформированность связей, определяющих  грамматическую правильность образования  и употребления словоформ. В  этом плане различают морфологический  и морфолого-синтаксический аспект. Сформированность навыка предполагает  владение словоформами в зависимости  от других слов, например, yesterday he took – то есть появление словоформы The Past Indefinite в зависимости от yesterday;

     7. Наличие категориальных связей  слова, определяющих его место  в предложении, как конкретное  лексическое наполнение определенной  синтаксической позиции. Например, существительное как определение,  как прямое дополнение, как член  предложного обстоятельства;

     8. Формирование так называемых  понятийных связей слова, в  которых выражаются основные  признаки и отношения обозначаемого  словом понятия. Как было показано  выше, именно эта сеть связей  обуславливает инициативное словоупотребление.

     9. Вхождение слова в определенные  содержательные контексты темы, обеспечивающие его ситуативно-тематическую  маркировку; [10, с.32]

     Основным  путем усвоения лексики является создание коммуникативных ситуаций употребления в них лексических  единиц.

     Вопрос  о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к  двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной  лексикой различий быть не должно, они  появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости  от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

     Первый  путь обосновывается тем, что поскольку  продуктивный словарь школьников, являясь  одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться  за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать  как можно больше ориентиров и  информативных признаков для  закрепления слов в памяти.

     Сторонники  второго пути выдвигают следующие  требования к работе над продуктивной лексикой:

     1) каждое значение слова следует  трактовать как самостоятельную  учебную единицу;

     2) большое внимание при ознакомлении  следует уделять сочетаемости  и структуре слов, синонимическим  и антонимическим оппозициям, а  также объему их значений;

     3) ознакомление с новой лексикой  должно строиться на звучащей  речи (возможны одновременные визуальные  опоры самого различного характера);

     4) в период презентации слов  необходима установка на прогнозирование  их значений.

     Для объяснения рецептивной лексики  характерны следующие особенности:

     1) объяснение слов должно идти  от языковой формы к понятиям, которые оно передает;

     2) для каждого нового слова сообщаются  различные значения, зафиксированные  в лексическом минимуме;

     3) для правильного и быстрого  узнавания слова в тексте (или  на слух) сообщаются его информативные  признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 

     4) ознакомление с новой лексикой  может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

     5) при ознакомлении с лексикой  необходима установка на узнавание  слов.

     На  наш взгляд, необходимо также учитывать  возрастные особенности учащихся при  обучении лексической стороне языка. Так, на средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре  мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности. А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается.