Использование невербальных опор как одно из эффективных средств при обучении говорению слабоуспевающих учащихся

 

 

Использование невербальных опор

 как одно  из эффективных средств при  обучении 

говорению слабоуспевающих учащихся

 

Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение  …………………………………………………………… 3

1. Говорение в системе обучения иностранному языку………………...   5
2. Опоры как средство обучения языку …………………………………  14

3. Психологические особенности слабоуспевающих учащихся   ……..   18

4. Использование невербальных опор как одно из эффективных

    средств при обучении говорению слабоуспевающих учащихся  ……  22

Заключение …………………………………………………………. 26

Список использованной литературы ….…………………………..   28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

              Каждого человека, который берется  за изучение иностранного языка,  подстерегает ряд трудностей, связанных с особенностями языкового сознания. Дело в том, что «язык – бесконечный и нерасчлененный поток языковых действий и связанных с ними мыслительных усилий, представлений, воспоминаний, переживаний, сопровождающих нас повсюду в качестве неотъемлемого аспекта нашего повседневного существования». Таким образом, для человека, изучающего неродной язык, сложно как раз то, что он уже имеет языковой мир, способ языкового существования, что его мыслительная и коммуникативная деятельность должна развертываться в пространстве другого языка, в то время как он уже живет, по крайней мере, в одном таком пространстве.

Обучение говорению — лишь часть  обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. С целью стимулирования речи (монологической и диалогической), для усвоения грамматического и лексического материала, для работы по конкретной теме используются наглядные средства обучения.

    Объект исследования: процесс обучения говорению учащихся начальной школы.

Предмет исследования: использование невербальных опор как одно из эффективных средств при обучении говорению слабоуспевающих учащихся.

    Цель: на основе теоретического изучения проблемы разработать упражнения на основе применения невербальных опор при обучении говорению слабоуспевающих учащихся.

     Задачи:

1. Изучить методическую литературу по данной проблеме.
2. Обосновать необходимость использования невербальных опор в обучении говорению.
3. Выявить  эффективность применения невербальных опор.
4. Проанализировать особенности внедрения  невербальных опор на уроках английского языка при обучении говорению слабоуспевающих учащихся.

Методы исследования:

- анализ литературы,

- сравнение вербальных  и невербальных опор,

- наблюдение.

Практическая значимость: разработанные упражнения на основе применения невербальных опор при обучении говорению могут быть использованы учителями иностранного языка в начальной школе.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, списка использованной литературы, общим объемом 28 страниц.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Говорение в системе обучения иностранному языку

           Говорение – это речевая деятельность, обладающая специфическими признаками. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Итак, мы будем пользоваться термином «обучение говорению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка.

Как известно, обучение говорению  является обычно одной из главных  целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — спонтанную речь, третьи — продуктивную, четвертые — творческую.

«Неподготовленность»  — понятие многоаспектное. Именно поэтому Н. С. Гез считает, что в обучении неподготовленной речи перед учителем стоят три задачи:  а)   научить комбинационно-неподготовленной   речи; б) научить речи,   неподготовленной   во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной    внешним    побуждением   (спонтанность,  инициативность) [5].

Способность неподготовленно  использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи.

Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

 Содержание обучения говорению:

1. Лингвистический компонент:

• средства выражения мысли (языковые, предречевые подготовленные, речевые эталоны);

• способы формирования и формулирования мысли;
• темы и ситуации общения
• печатные и прагматические (чеки, меню, билеты) материалы
• социокультурные и фоновые знания

2. Психологический компонент:

• поэтапное развитие умений строить собственное высказывание от репродукции к продуктивной речи
• развитие компенсаторных умений в выражении мысли при недостатке языковых средств
• развитие умений коммуникации (слушать и слышать собеседника, выстраивать отношения, приходить к согласию и т.д.)
• формирование речемыслительных умений.

3. Методологический компонент:

• формирование общеучебных навыков и умений (вести тетрадь, работать с учебником)
• развитие умений самостоятельной работы
• умение пользоваться словарями, справочниками
• умение создавать опоры
• умение пользоваться современными техническими и мультимедийными средствами [16].

           Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять:

1.   Наличие   речевой   ситуации,   которая потенциально является стимулом к говорению.

2.  Наличие знаний  об объеме речи (о компонентах  ситуации),   что  «питает»   мысль   говорящего,   определяет то, что он говорит.

3.  Отношение   к  объекту речи, которое зависит  от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития 'человека, его способностей мыслить и чувствовать.

4.   Наличие   цели   сообщения  своих мыслей,  т.  е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.

5. Наличие средств  выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения иноязычной речи [10].

В связи с наличием указанных условий интересно  обратить внимание на следующий факт. В процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между вторым и третьим условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отношение к чему-то наталкивается на отсутствие средств выражения.

По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») неразрешим. Усвоение времен, например, отделено значительным интервалом, что не дает возможности естественно выразить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения.

Качества говорения как одного из видов речевой деятельности:

1.  Говорение всегда  ситуативно. Отсюда следует, что   необходимо   избегать   использования   неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2.   Говорение   всегда    целенаправленно и мотивировано.   Это требует и соответственной организации  процесса обучения говорению:   использование почти полностью только условно-речевых  и   речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.

3.  Говорение всегда   связано   с   мышлением. Отсюда  следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых ситуациях.

4. Говорение на уровне  умения — это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения [16].

Чтобы должным образом  оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых основано говорение:

1. Механизм  репродукции. Многие исследователи речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репродукции. А.А. Леонтьев, например, вообще делил речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (организуемую в момент говорения). Автор делит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные («случайные»). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных элементов [9].

Репродукция   весьма  разнообразна.  Это  может  быть:

1)  полная репродукция  структуры и содержания (фразы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуации,  б)  в новой ситуации;

2)  частичная репродукция,  т. е. передача содержания несколькими  фразами, изъятыми из текста без изменений;

3)  репродукция-трансформация,  т. е. передача содержания в новых формах.

Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «готовые блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому, что нас просят припомнить это.

С механизмом репродукции  тесно связан механизм выбора.

2. Механизм  выбора. Прежде всего, следует разграничить выбор слов и выбор структуры. По-видимому, в их основе лежат несколько разные механизмы.

Что касается выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конкретны. В связи с ограниченностью во времени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит наготове». А что значит — «лежит наготове»? Это значит, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и случай. [9].

Более конкретно и  точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; знаковое и ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности реципиента, общность - жизненного опыта и т.д. [4]

Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциативными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безусловно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же степени, что и выбор структур.

Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамматических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь структуры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.

3.  Механизм   комбинирования. Под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях.

Но комбинирование может  происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уровне сверхфразового единства (высказывания), темы, нескольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как  известно, состоит из «автоматических пробежек» и пауз между ними. Автоматическая пробежка совершается как раз в рамках синтагмы. Именно она является самой мобильной единицей речи. Поэтому при обучении говорению нужно шире использовать синтагму.

Механизм  комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения.  Механизмы репродукции и  выбора подчинены этому механизму,  «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.

На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств  говорения — продуктивность. От способности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новизна, и другие ее качества как продукта.

Комбинирование происходит в речи в зависимости от    речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и упражнения в комбинировании материала выполнялись с коммуникативной направленностью.

4.  Механизм   конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуальное осознавание языковых правил (в развернутом или свернутом до какого-либо кода виде),  конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как,   например,  в  процессе обучения  иноязычной  речи), а не о том, что так должно быть всегда.

Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в  процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка. Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания). Механизм конструирования близко примыкает к механизму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуативные условия коммуникации оказываются настолько вариативными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоянию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п.

5.   Механизм,   упреждения.    Без работы этого механизма невозможно  ни  одно  высказывание,  будь  это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное нормализованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить  в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже наготове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения — продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.

В смысловом плане  упреждение есть предвидение исходов  в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов помогает говорящему строить свое высказывание.

6.   Механизм   дискурсивности.    Если  механизм упреждения «заведует» процессом подготовки речевого  высказывания,  то  механизм дискурсивности управляет процессом   его   функционирования,    следит   за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего.

Казалось бы, что все  это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но практика показывает, что это не так: полного переноса этих операций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные вкратце  механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на которых говорение основано.

Учитывая, что общий  процесс усвоения материала основывается на схеме «навыки - речевое умение», можно выделить три этапа работы:

1)   этап формирования  навыков;

2)  этап совершенствования  навыков;

3)  этап развития  речевого умения.[10]

        1. Этап формирования собственно  навыков состоит из двух подэтапов: а) подэтап формирования лексических навыков; б) подэтап формирования грамматических навыков.

Что касается произносительных навыков, то их формирование в отдельный этап не выделяется, ибо это задача начальной ступени обучения. Этап формирования навыков можно в рабочем порядке назвать «дотекстовым», поскольку вся работа над речевым материалом проходит до предъявления текста, но сам материал изымается именно из него. Работа ведется в основном устно со зрительным и двигательным подкреплениями (принцип устного опережения) на основе упражнений другого содержания, нежели предстоящий текст (принцип новизны).

2.   Этап совершенствования  навыков характеризуется уже  другими задачами. Здесь происходит работа над учебным текстом, т. е. текстом, построенном на материале, который полностью усвоен на первом этапе. Текст служит зрительным подкреплением, содержательной базой для упражнений.

В рабочем порядке  этот этап можно назвать «текстовым».

Совершенствование навыков  на этом этапе происходит по следующим  линиям: а) комбинирование материала текста; б) трансформация материала текста; в) формирование устойчивости навыков за счет «сталкивания» тех, что усвоены на дотекстовом этапе, с теми, что усвоены ранее.

3.  Не менее сложен  и этап развития речевого умения (послетекстовой).

Пока нет достаточно обоснованной классификации речевых упражнений, можно выделить хотя бы два подэтапа: а) подэтап развития подготовленной речи на основе одной темы; б) подэтап развития неподготовленной речи на межтематической основе.

Отсюда вытекает и  их специфика: на подэтапе «а» используются различные опоры, на подэтапе «б» их следует избегать. Однако на обоих подэтапах используются новые ситуации, что развивает все необходимые качества умения. Занятия на всех трех этапах составляют один цикл работы по усвоению определенной дозы речевого материала.

          Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: говорение является важнейшим видом речевой деятельности и занимает весьма ведущую позицию в системе обучения иностранному языку. Под термином «говорение» следует понимать обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка. Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — спонтанную речь, третьи — продуктивную, четвертые — творческую.

 

 

2. Опоры как средство обучения  иностранному языку

Опора – это модель программы высказывания, в которой  должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.  Назначение опор одно – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Наглядные средства обучения создаются для различных целей: стимулирования речи (монологической и диалогической), для усвоения грамматического и лексического материала, для работы по конкретной теме.   Любая опора - это способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Опоры управляют либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и деление опор на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор: по способу управления: содержательные (управляют содержанием высказывания) и смысловые (смысл).

Опоры
Содержательные	Словесные (вербальные)	Изобразительные (невербальные)
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План  Логико-синтаксическая схема	Кинофильм Диафильм  Картина Серия рисунков   Фотография
Смысловые	Слова как смысловые  вехи Лозунг  Афоризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица; цифры, даты; символика Плакат Карикатура

Опоры  всегда информативны. В одних  случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений [14].

Этапы работы с опорами:

Этапы	Действия
	Учитель	Ученик
1. Формулировка задания (цели)	Объяснить что выразить	Понять что выразить
2. Пояснения образца	Объяснить структуру образца	Усвоить структуру образца
3. Обработка образца	Фонетически проговорить	Фонетически проговорить и запомнить
Показ функционирования образца	Показать трансформацию образца	Составить и высказать трансформированный образец
5. Высказывания учащихся по образцу	Быть активным участником беседы, реагировать положительно	Употребить трансформированные варианты в речи

 

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью  будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения (полилог). При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

Вербальные и невербальные (визуальные) опоры - опоры-рифмовки, опорные диалоги, картинки, рисунки, фотографии, схемы и т.п. - являются предметом рассмотрения в научно-методической литературе, в публикациях учителей-методистов и они убеждают, что усвоение изучаемого материала проходит более эффективно, если учащиеся имеют возможность наглядно представить себе то, о чем говорится, если производится действие в той или иной ситуации с помощью иллюстраций.

Вербальные опоры могут  быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, стихотворений, песен, игр, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.

Итак, учебный процесс, построенный с применением стимулов и опор, обеспечивает реализацию основных требований государственного стандарта по иностранному языку, обеспечивает активизацию образовательной, воспитательной и развивающей деятельности подростков. Опора – это модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.  Наглядные средства обучения создаются для различных целей: стимулирования речи (монологической и диалогической), для усвоения грамматического и лексического материала, для работы по конкретной теме. Опоры классифицируются на вербальные и невербальные (визуальные)